第一節 教育文化理論產生的背景
一、時代變革——教育文化的催生素
20世紀60年代，美國社會處於一種不穩定狀態，學生運動風起雲湧，各種社會危機爆發。直到“發現貧窮”以及美國民權運動的時代，特別是發現貧窮、異化和種族歧視等一係列社會疾病對兒童心靈生活造成了強烈的衝擊，對兒童成長造成了深遠的侵害，使得布魯納從自滿而又不自覺的教育改革之夢中清醒過來，並開始意識到一種良性或至少中性的文化對於教育的意義。麵對那些深受貧窮、歧視與異化之病的兒童，我們是不是真的能夠改善他們的教育?我們是否已經發展出任何頭緒可用來重組學校的文化?要創造出一個真正有滋養的學校文化，使所有的兒童都能夠有效地利用廣大文化的資源和機會，而且促使其智力的發展，它需要怎樣的條件呢?這些都是布魯納深入思考的問題。作為早年新課程改革的倡導人，他清楚地認識到認知主義綱領中並沒有考慮，甚至忽視了認知以外的文化因素，譬如說，當時的教育改革者將與課程改革相關的其他事情都視為理所當然，進行了一係列的預設：學校裏的學生們和設計新課程的人一樣對改良後的新課程饒有興趣；學生生活在某種教育的真空狀態中，他們絲毫不受大眾文化背景中的問題所影響等。顯然，認知主義教育觀脫離實際的弊端，導致教育改革並不能達到預期的效果。
二、維果斯基對布魯納的影響
從誌得意滿的教育改革之夢中覺醒的布魯納，開始逐步從本來強調的學習各科知識結構和進行課程教材改革轉到了研究教育與社會的適應性或相關性問題。在這種背景下， 《教學論探討》和《教育的適合性》相繼問世。在《教育的適合性》發表後，相關專家及學者不僅將它理解為自《教育過程》發表以來實質的改變，還把它理解為理論的改變。其中《教育的適合性》一書收集了布魯納從1965～1970年間發表的論文，包括《智力完善化的可能性》、《文化與認知的成長》、《文化、政治與教育學》、《教育學的心理生物學》、《貧窮與兒童期》等在內九篇文章。從論文集的內容來看，顯然，布魯納開始關注社會文化對認知的影響。他在序中指出“《教育學的心理生物學》是篇怪文，坦率地說，作者在文中，既把人類理解為生物學上使用文化的有機體，同時又把人類理解為他所創造的、處於他本身之外的這個文化的產物，徘徊其間，不能自解。”這也許表達了布魯納的困惑，但是維果斯基的社會文化—曆史理論為陷入困惑中的布魯納開啟了一扇窗，為布魯納研究教育問題提供了新的視野和角度，隨之，布魯納教育研究的重心發生了重大的轉移。
學童的方式愈加投注心力，而同時他自己的研究把他卷入問題的程度愈來愈深：他不光從事實驗情境中的嬰幼兒研究，而且在非洲學校進行心智發展的田野研究。同時，他的學生、博士後研究員以及他的研究同人都參與其中。“我特別記得一次和亞裏山大·陸理亞一起作的訪問，他就是維果斯基有關發展的‘文化曆史’理論最投入的代言人。他對於語言和文化在心智功能上的角色做了熱切的解說，使得我對那仰之彌高的皮亞傑理論竟發生了信心動搖。”①
維果斯基，20世紀前蘇聯著名的心理學家和教育家，被譽為發展心理學領域內地位僅次於皮亞傑的心理學家，是發展心理學思想中社會文化曆史學派的創始人，由於早逝，他也被譽為“心理學的莫紮特”。維果斯基堅信馬克思關於“人的本質是一切社會關係的總和”的論斷，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程，強調文化、社會對於兒童認知發展的影響。但由於其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1938～1956年間受到蘇聯政府當局的打壓，禁止討論其理論，這種狀況一直持續到60年代才得以改觀。1960年後，維果斯基的著作逐漸被翻譯成英文，並傳播到西方，引起了西方學者的廣泛關注。維果斯基短暫的一生充滿創造與探索，其思想的廣泛性、深刻性和創造性，無論是在他所處的時代還是今天都是出類拔萃的。早在20世紀20年代中期到30年代初期，他發表了《意識是行為心理學的問題》(1925)、《心理學危機的含義》(1926)、《心智與社會：高級心理機能的發展》 (1931)、 《思維和語言》(1934)等在內的著名發展心理學著作。作為曆史文化理論的創始人，維果斯基對於人類心理的社會起源，兒童心理發展對教育、教學的依賴關係等，都做了深入的探討。
維果斯基采用了社會文化曆史的觀點解釋人類的認知發展。他將心理機能分為低級的心理機能和高級的心理機能兩種，他認為個體低級的心理機能的獲得是生物進化的結果。他指出認知發展的實質是指一個人的心理，在環境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉化過程。在此轉化過程中，曆史傳承、社會規範、家庭和學校教育所教給兒童的語言、文字、符號、解決問題的方法及工具製作和使用等，都是影響認知發展的因素。
在《心智與社會：高級心理機能的起源》一書中，維果斯基詳細論述了高級心理機能的社會起源理論。他認為心理的發展有著兩種截然不同的過程：一是自然的、生物發展過程，受生物進化的規律所製約；二是文化曆史發展過程，這是人類所特有的，維果斯基稱之為文化曆史發展過程，因為它受社會的文化曆史發展的規律所製約。這一過程是心理的“人化”過程，在其中逐漸產生了各種高級心理機能，如隨意主義，邏輯記憶以及抽象思維等，反過來說，人的高級心理機能並不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化曆史所製約的。其實現的具體機製是通過物質工具以及精神工具實現的。維果斯基所提出的“文化曆史”發展理論的核心在於他特別強調社會文化曆史在人的發展過程中的作用，尤其強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。
另外，維果斯基在說明教學與發展的關係時，提出了“最近發展區”和支架教學理論。最近發展區指的是獨立解決問題所確定的實際發展水平與在成人指導下或和能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。因此，教學創造著發展區，“教學始終並應當走在發展的前麵”。為把教學的作用最大化，維果斯基強調了“學習的最佳期限”,如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，會造成兒童智力發展的障礙。
在發展心理學史上，維果斯基的思想可謂獨樹一幟，作為社會文化理論的創始人，他的曆史功績在於將曆史—文化主義的原則運用到心理學之中，致力於發展一種新的整體心理學，關注如何使人成為高級文化共同體中的成員，為兒童心理發展提供了又一個可供選擇的理論解釋。同皮亞傑一樣，維果斯基從一個全新的切入點，開辟了另一條迥然不同的研究兒童發展的路線，深刻影響了整個20世紀發展心理學前進的軌跡。
隨著布魯納對維果斯基的文化曆史理論中有關語言和文化對心智功能發展的影響的了解，他開始認識到皮亞傑的理論過於自滿和形式主義，並且其理論在心智發展理論中幾乎沒有給文化留下可以揮灑的空間。布魯納回憶說，雖然無論從哪個角度來看，當時的他都算不上是個維果斯基主義者，但是他認為維果斯基的文化曆史理論給予他解決當時困惑的靈感，為他思考心理學的各種問題提供了一個嶄新的研究視角，同時，這種以“文化論”為基礎的新研究對於思考教育問題有著極大的幫助。布魯納在為其專著《認知心理學》(俄文版)所撰寫的前言中，真誠地指出：“在過去四分之一世紀中，從事認知過程研究的每一位心理學家都應該承認維果斯基的著作對自己的巨大影響。”
三、認知革命的計算主義傾向
20世紀70年代，認知心理學遭遇嚴重危機，出現了計算機傾向，布魯納將這種認知革命的思潮稱為“計算主義”。計算的觀點，關注的是資訊處理的問題，計算主義仿照計算機建立了心靈運行模型，根據這種模型，心靈的內部運行機製與計算機類似，它們都可以概括成對信息進行接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程。能夠處理形式完整的概念，即良性信息，所謂“良性信息”,指的是不含任何模糊性，非常適合於精確分類規則的信息，這是它的優勢，但是它也有弱點，因為認知過程常常是雜亂的，更是充滿歧義的。布魯納認為，首先，心靈是信息處理機製，其次，它的信息處理模式是獨特的，它不同於動物，也不同於機器。計算機能夠很好地處理“良性信息”,但是對於“不良信息”則沒有很好的處理方法，而人類心靈的獨特之處在於能夠處理“混融淩亂、歧義叢生、對語境及其敏感的意義建構過程”,這種過程建構的是高度“模糊”、充滿隱喻範疇的係統。
認知革命中的計算傾向將認知等於計算，這種狹隘的認知觀偏離了認知革命的初衷。布魯納認為認知主義原本該是一個視野寬闊的運動，充滿對人性與意義的關懷。認知的基礎是意義的生成與建構，他試圖建立一種廣義的認知概念，這種認知概念不僅包括感知覺、還包括直覺、情感、信仰、意誌等高級心理行為。他對於認知革命的初衷遇到的世界的意義，然後提出有關形成意義過程的假設。這種假設關注的是人類用於構建和形成有關自己和世界的意義的符號活動。第二，促使心理學與人文科學、社會學科這些解釋性的姊妹學科聯合起來。①根據其最初的目標，認知革命需要的是心理學與人類學、語言學、哲學、曆史甚至法律學科聯合起來。難怪哈佛大學認知研究中心顧問委員會的早期成員包括哲學家、曆史學家和語言學家，還有新建構主義的倡導者古德曼。在認知革命在取得巨大進步和長足發展的同時，卻也正在悄悄偏離著正軌——它在被分裂和技術化。最有影響力的一支反而是計算主義。隨著計算機科學和人工智能研究的發展，人們越來越多地把人腦和計算機進行類比，大量的計算機科學中的術語開始進入了心理學研究的領域，人們可以用存儲器、緩衝器、信息儲存、信息提取等概念來描述人類的認知，人們開始借鑒機械智能的研究方法來研究人的智能，從20世紀60年代後期開始，信息加工認知心理學逐步成為心理學發展中的主流，將認知心理學變成了一門計算機科學，當初的研究重心由“意義”轉向了“訊息”,顯然，從意義的生成到訊息的處理，這些是截然不同的東西，布魯納認為，這是認知主義的不幸，認知主義雖有局限性，但仍有其合理性，問題出在狹隘的計算主義身上。
因此，布魯納認為文化主義的對立麵是計算主義，而不是認知主義。為使認知心理學重新回到認知革命的初衷，還認知革命以本來麵目，布魯納成為當時少數幾個率先舉起文化旗幟的心理學家之一。研究視角從關注個體轉向更為宏觀的、影響個體發展的文化，將文化前置，將個體心理作為文化的延伸，引導心理學走出個體的狹隘圈子，開始“社會化”,這即是當代西方心理學遭遇危機之後的文化轉向。
四、文化心理學及其教育意義
布魯納倡議的文化心理學，這種“心靈中的文化”未能與當時的任何一派心理學完全切合，它完全超越心理學，而是以當今的靈長類研究、人類學、語言學、塗爾幹式的社會學等為基礎。維果斯基主義者柯爾把文化心理學稱為
第二心理學，布魯納讚成這一論斷，因為它表明了從原來
的“第一心理學”的脫胎換骨，而不再屬於同類知識體係的意思。而更為激進的文化論者席尉德對於文化心理學的表達得更為清晰與直接：文化心理學不是普通心理學、不是跨文化心理學、不是心理人類學、也不是民族心理學，它是一個重新萌生的學科，主張進入個別生活脈絡中尋求心靈的種種特殊表現。這個意思是“隻有文化實踐中的心靈，而沒有特別可以從文化脈絡中絀繹而出的抽象心靈物；隻有在意欲之中的心靈，而沒有不動的心靈。”①這樣的脫胎換骨的確是徹底的，所謂激進，也正是這個意思。
布魯納倡導的文化心理學，是將心理學的個體主義予以徹底的社會化，糅合置身在地的實踐知識理論，然後從20世紀語言哲學的人文研究裏取出最為核心的方法論——敘事法和論述分析——來安置這一社會化的過程。
為什麽個體化和社會化之間不能各安其所?心理學是研究個體性和心靈本質的心理學，而社會學是研究社會體製和社會化的社會學，為什麽要讓它們之間成為像知識演化一樣的過渡關係呢?為了解釋這種關係，布魯納認為“心靈的獨特奧秘，就在於它本身具有隱私性且稟賦著主觀性，但盡管它有那麽多隱私，心靈還是不斷創生了公共的產物——這‘公共的產物’就是指在世界之中透過符號係統(譬如語言)而保存和傳達的公用知識。”①
事實上，長久以來，教育學仰仗心理學來界定教育的主體。當心理學不能理解“社會主體”或“文化主體”的存在狀態時，我們的整套知識體係通過各級學校教育而把我們歪曲地塑造成“個體主義”的樣子。然後，我們發現“個體主義”和社會文化的運作之間有著極不和諧的關係，處在這種思想衝突而茫然無解，於是教育變成了相當虛無主義的縹緲環境。社會運作的根本機製既然是人與人之間的合作，為什麽我們的學生竟要被切割成離子化的個體，永遠隻能以個體的方式分開來考試?
布魯納不隻是在理論上進行這一係列的研究，更是將其直接用於指導學校教育及課堂實踐。他表示將“教育和學校裏的學習看成置身於文化網絡中的事業”是其打算要做的工作。循著這種思路，他在教育的文化這一專題做了大量深入的研究，並最終認識到：“教育的問題和這種文化心理學產生的背景是緊密相連的——問題就是：關於意義的生成與協議、關於自我和行事感的建構，關於符號技能的習得，以及尤其是關於所有心理活動的文化‘置身性’。因為除非把文化情境以及其中的各種特定因素(即能為心靈帶來形式及內容的那些資源)都考慮進來，否則一個人是不可能理解心理活動的。學習、識記、言語、想象等，所有這些都隻有參與到文化之中才可能發生”①。布魯納得出了一個令人感興趣的結論，即心理學的未來將與人類學聯姻。而文化即是人類學首要的研究對象，即在未來的心理學新篇章必將是一種文化扮演重要角色並糅合進諸多其他學科的綜合的、超越現有心理學範疇的綜合學科，這種被稱作文化心理學的新興學科範疇將對教育產生深遠的影響。
人類的心理活動既不是一場獨角戲，也不是完全的孤立無助的行為。心靈生活是和他人一起過的生活，是依賴溝通的形式而塑形，並且依賴文化的符號、傳統等得以展開，但這些事情的發生會延伸到學校之外。“教育不隻是發生在教室裏——在晚餐的餐桌上，當全家人一起想把當天發生的事情弄明白時，或兒童聚在一起想搞懂大人們的世界時，或當一個徒弟和他的師傅一起參與他們的工作時，教育就此發生。”②教育正是使文化心理學之中的觀念得以淬煉轉生的試金石，所以，要考驗某種文化心理學，再合適不過的方式就是教育實踐。
現在他常常指稱自己為文化心理學家,但他並不是一個簡單的文化決定論者，他認為即使在感知覺和思維最基本的方麵，心理學也應該同時考慮到個體意識和文化情境的影響這兩個因素。布魯納常常提到：不去聽就不會聽到任何東西，不去看也看不到任何東西。“‘生物性的限製—文化建構—置身其中的實踐’這樣的三角模型總結自己的理論，也說這就是他所倡議的文化心理學。對生物性的限製呼應了文化心理學之前的心理學，但是加上建構的理解，使心理學開始走向社會化的下一頁，而實踐知識則又更進一步把知識主體和主體所在的文化也即社會脈絡連貫成一氣。”①所以，他認為心理學的發展方向必將如此。
第二節 文化視野下的心靈本性
一、文化塑造心靈
布魯納所說的文化並不是一個實體，而是以符號形態呈現的活動體係，它由宏觀和微觀兩個層麵組成。在宏觀層麵，文化呈現為龐大複雜的符號體係，這些符號與體製、權力、名聲等聯係在一起。“文化被視為一套包含各種價值、權力、交換、義務、機會和權利的係統”,這些成分構成一個體係性的整體，對體係中的個人施加了種種影響，提出了各種要求。在微觀層麵，作為文化係統之中活動的個人，他們每天都必須與文化體係打交道，他們將這個龐大體係看成是一個有用的工具庫，通過符號性的交換活動，從中獲取文化工具，組建自己的工具包，用以對付這個體係，並建構起一係列的實體、自我和能力，借此實現自己的個人天賦。以後者的精神來說，它專注於個體人如何建構“諸般現實”與各種意義，以便能使他們適應於係統之中，同時也注意在此行動中，個人要付出什麽代價，以及他們可以期待什麽結構。
布魯納認為文化不但塑造了心智，還為我們提供了工具包，憑借這些工具，我們不但建構了我們的世界，還建構了我們的自我與我們的能力。“文化形塑了心靈，而文化也提供了一套工具箱，讓我們得此而來構建我們的世界，以及我們對於自己和對於我們的力量何在的種種觀念。”①這段話包含兩層意思：一方麵，文化塑造了人的心靈，根本不存在與文化無關的白板式心靈。也就是說，心靈的構造和實現都是透過人類文化的作用，人類的心靈、自我、意識的存在，都受到文化的約束，心靈要是不通過文化，就根本不可能生存下來。另一方麵，盡管文化塑造了人類心靈，但人類並不完全是機械被動的，人仍然擁有自由。文化僅能提供工具包，使用工具包的是人。人們在使用工具包時，擁有挑選的自由。因此，文化的建構並不是純粹消極的文化決定過程，它仍然包含著個體能夠參與、改變世界的可能性。
人類的心靈乃是和一種生活方式的發展緊密相連。在其中，現實經由一種符號構成而再現，而這種符號構成又是一個文化社群的成員來共同分享的，他們必須透過這種符號構成來組織和構想他們的技術和社會生活。一個社群不隻是共同享有這種符號模型，他們還能將它保留、琢磨、並傳遞給下一代，並且就是通過這種傳遞，才使得他們的文化認同和生活方式得以維持下去。在這種意義下，文化是超有機體的，但它也一樣會塑造各種個體的心靈。它在個體表現上與生俱來的方式是意義的生成，也就是對於各種不同場合裏的各特定事物都賦予意義。意義的生成是在心靈裏，但意義的根源和重要性卻來自於文化，無論一個人多麽能夠在其自身中運思，但卻沒有一個人能不在文化符號係統的輔助下來執行意義的追求。文化提供了工具，使我們得以溝通的方式來組織與了解我們的世界。
思想是在語言之中而得以賦形和表現的。學生的學習與思考，永遠都是置身在文化情境裏，並且永遠都需依賴文化資源的使用，甚至於心靈在本質上和用法上的個體變化，也可以歸因於各個相異的文化情境所提供的各種不同的機會，隻是這並非心靈功能變化的唯一根源罷了。
文化與心靈是一種互動：即個體心靈的力量和文化的協助或妨礙其實現之間的一種互動。文化論對於影響人的功能者雖然不曾暗示任何特定的心理——生物條件限製觀點，特別對於意義的生成更不如此，但它通常隻把這些限製視為當然，然後要思考：文化以及其中所形成的教育係統會如何來處置。這直接和一個文化或社會如何管理它的教育係統最為相關，因為教育就是一個文化生活方式最重要的體現，而不隻是它的預備。
二、文化限製及其超越
人類所能觸及的意義生成的形式，在任何文化中都有兩種重大的限製：其一，人類心靈功能本身的先天本性。這是人類這個物種在演化過程中造就我們具有某些特定方式的認知、思維、感覺和知覺。即使動用最高的想象力，人類也不能建構出一種不受先前心靈狀態影響的“自我”。其二，限製來自於人類心靈所能取及的符號係統，也就是語言給人的限製，更具體地說，是由各個文化所能取及的不同語言和符號係統所強加的限製，即思想是在語言之中得以賦形和表現的。
人們應該如何降低符號係統所強加的限製，進而發展我們的心靈呢?對於第一種限製，布魯納認為，雖然這些秉性限製反映了人類演化的結構，但卻不可視之為人類的固定天性，人們可以通過社群所共同享用的符號係統來改變它。因此，對於第一種先天性限製，我們可以借助從古至今的人類文明成果使得個體超越。
關於如何消減第二種限製，布魯納從20世紀偉大的語言學家羅曼·雅克布森找到解決問題的靈感。他認為，人類都有一種後設語言，即元語言的天賦，可以“反轉過來”看自己的語言，以便檢視和超越語言的限製，而這是每個人都可以做到的。
所以，既然我們可以透過符號係統，從而超越心靈上的先天秉性限製，教育的功能之一應該把這些必要的符號體係教給學生；而假若我們使用的語言所強加給我們的限製，可用加強“語言的自覺”來加以擴充，那麽教育的另一個功能才是培養這種自覺。以上兩種限製，我們或許不能成功地超越所有限製，但是我們可以提高意義理解和現實建構的能力。
1.敘事是意義生成的承載工具
布魯納在對教育的文化探索中與妻子暨合作夥伴卡羅·弗萊舍·費爾德曼進行了一項重要的協同研究，該研究主題是以敘事法來作為思考的模式和一種文化世界觀的表現形式。布魯納認為，敘事是一種思維模式，它是一種意義生成的承載工具。敘事有利於兒童創建一個關於世界的版本，其中兒童在心理上為自己構思一個位置，即建立一個關乎個人的世界。
布魯納強調，人類組織和管理關於世界的經驗，有兩種思維方式：一種是邏輯—科學思維；另一種是敘事思維。他們在任何一種文化中都是二者兼備的，隻不過在不同的文化中有著不同的表現形態，盡管不同的文化對於孰輕孰重的看法是不一樣的。邏輯—科學思維的價值已經滲透到在我們這個高度科技化的文化中的方方麵麵，大多數學校都把各種敘事藝術，例如歌謠、戲劇、故事、劇場等等當做是一種“裝飾”,視為休閑活動中的錦上添花，或者僅僅作為示範道德所用的東西，而非必要的東西。但布魯納認為，“對於敘事建構和敘事理解的技能，在建構我們自身的生命史以及在我們所可能遭遇的世界中為我們自己建構一個‘位置’,實在無比的重要”①。正是通過個人特有的敘事方法，人類才能構建自我存在於世界的樣式，也正是通過這種敘事法，一種文化為其成員提供各種實行身份認同或行事權的模式。這種敘事法的核心認識不是來自於一種學科，而是綜合於多種學科之中，諸如文學、社會人類學、語言學、曆史學、心理學甚至計算機科學等。布魯納把這種綜合當做是生活的實在，其意義不僅在於敘事法研究本身，更將整個教育研究包含在內。
敘事法作為人類文化的一大成就，早在科學誕生之前，人類就一直在講故事，也靠著講故事來傳遞文化生活的種種理解，包括神話、曆史、法律和哲學，莫不如此。可見，敘事是我們組織自己的經驗和知識時所用的最早最自然的方式。何為敘事?敘事就是論述，而論述的根本法則就是其中有道理。故事中所重述的事件是從故事的整體中取得意義，但故事的整體又是由其各個部分來搭建的。每一個故事都包含兩麵：事件的序列，以及隱含在重述之中對該事件的評價。對於故事的結構而言，這是一個雙向的道路，而這兩個方向就是它的部分與整體，故事中所重述的事件是從故事的整體中確定意義，但故事的整體又是由其各部分來搭建，布魯納把它叫做“詮釋的循環”,因此，故事實質上是由詮釋法則來管轄的。
布魯納在《教育過程》中，曾建立了“螺旋式課程”這一概念。在螺旋式課程中，從課程的開始過渡到完全掌握一個概念，布魯納認為課程設計者要把那些概念具體轉化成故事或敘事的形式。這種敘事法不僅在文學、曆史遺跡與其他一些詮釋性的學科中起著關鍵作用，它在科學教育中同樣是有價值的，因為這種敘事的觀點是以這樣一種事實為前提的，即在某種意義上，當某些理論依賴於隱喻、詮釋的框架及認識上的假設時，甚至那些重要科學理論從根本上說也是類似於故事的。
2.在敘事中建構認同
布魯納認為，我們把現實歸於我們所寓居的世界，然而這現實卻是一套建構之物。正如古德曼所說，現實是做出來的，而不是找到的。現實的建構乃是意義生成的產物，又透過傳統和文化思維方式的工具箱來加以形塑。
布魯納提議，一個教育係統必須使文化中的成長者在該文化中尋得一套認同。如果沒有這種認同，這些成長者將會在意義追尋的途中遭遇麻煩。人類隻能在敘事的模式中建構認同，並在文化中找到他的位置。因此，布魯納認為學校應該好好培育這種模式，協助年輕人學會使用那些意義生成和現實構建的工具，以使他們更能適應於他們所處的世界，以及在過程中協助他們去使之發生必要的改變。由此，教育更可說是協助兒童成為更好的建築師和營造者。