布魯納看到了文化傳遞對於人類智力發展的影響，重視文化在智力發展中的重大作用，他認為某些文化傳統，在造就科學家、學者、藝術家方麵，比其他一些傳統更成功。為此，布魯納曾從不同地區的文化對比，從語言、價值、思維方式等方麵探討了文化這種外在的力量如何影響和轉化為人類的內在的智力因素。也即對文化心理學如何作用於教育做了研究，論證了文化心理學的意義及其對於教育的啟示，進一步表達了他的教育文化觀。

一、心靈的模型與教育的模型

布魯納對當今有關心靈和教育的研究進行了歸類分析，認為大體上可以歸結為四種基本模型，這四種模型反映了人類對教育、文化、心靈以及人類發展的不同觀點。

模型一：兒童是模仿的學習者。

成人為兒童展現或者示範一套有效的技能或者純熟的行為，讓兒童來模仿學習，學徒製就是這樣的一個典型事例。為了學到本領，兒童必須要辨認成人所追求的目標，為了達成目標而采取的手段，以及成人向他展示的動作能夠成功地使他達到該目標。一般來說，兩歲以上的孩子，就有模仿的能力。對於示範和模仿，有這樣一些基本的假設：技能不熟的一方，可以通過展示而教會，而且他們也有能力通過模仿而學習；通過示範與模仿，可以實現一代一代之間的文化傳承。

模型二：通過直接教育而學習。

這種模型認為學生該學的東西都放在教師的“心裏”,或在書裏、地圖裏、藝術作品裏、計算機的數據庫裏，學生隻要查詢或者收聽就可以得到。基於這種模型，人們認為，最重要的是要設計好相關學習內容的規格，確定學習成績的衡量標準，通過各種形形色色的客觀測驗來檢查學生是否學到了相關知識。顯然，這種看法的假設在於：首先，學生的心靈是一塊白板，將各種知識填充於心靈之中，自然會有積累之效，而後來的知識就建立在先前知識的基礎上。其次，兒童的心靈是被動的，像一個漏鬥一樣等著傾倒進來的東西，於是主動地學習和詮釋知識，主動地建構知識在這種教育模式下，則不可能實現。當下的教育，為什麽不能培養學生主動學習的習慣，其實與我們秉持這一模型和觀念是有很大關係的。

模型三：交互主體性的學習活動。

這種模型認為：一方麵，兒童不是無知得像一個空空的容器，而是一個有能力推理，把事情弄懂的人；另一方麵，兒童不輸給成人的地方在於他們有能力思考自己的問題，並通過反思能夠校正自己的觀點。兒童和成人一樣都各有自己的觀點和信念，通過師生之間的討論和互動，雙方都能知道對方在想些什麽和感覺什麽,並在相互理解的基礎上達成新的認知，獲得新的知識和經驗。這種教育不是通過模仿和教訓，而是經由交互論述、合作和協商而達成的。“知識乃是在論述之內所共享的東西”①。在這種教育模型中，教師關切的是學生詮釋與理解的能力，而不是在事實知識和技能表現上的成就。

模型四：個體的知識和傳承的知識。

第三種模型比較強調孩子和成人、和世界之間進行互動過程中的知識建構，而低估了長期以來積累下來的知識的作用。因此，第四種模型認為知識有兩類，一類是個人知識，是通過與他人、與社會的互動而獲得的；另一類是在文化“認定為已知的知識”,也就是我們傳承下來的那些東西。在教學過程中，一個很重要的行為就是要抓住上述兩類知識的區分，理解其存在的基礎，並設法在兩類知識之間建立起關聯。

布魯納認為以上不同的模型可以用兩個不同的向度來界定它們的具體位置：第一個向度是內在論和外在論，外在論強調的是成人怎樣從外部來促進兒童的學習，內在論則關注兒童本身可以做什麽;另一個向度是主體和客體，描述的是交互主體性的程度，客觀理論看待兒童就如同昆蟲學家看待一窩螞蟻，或者如同馴獸師看待一頭大象，其預設的是兒童主體沒有和理論家一樣能夠看待自己的能力。反觀交互主體的理論家，是一定會把他們用在對象上的理論也用在自己身上。布魯納指出以上四種教育觀點可以看做一個廣袤大陸的幾個區塊，而它們各自的意義就要用它們的局部性來加以理解。我們現在需要做的是剪掉它們狹隘的互斥論，將以上四種觀點融合而成為某種內在一貫的統一體。

二、建立互助型的學習共同體

人類的心理活動既不是一場獨角戲，也不是完全孤立無援的活動，即使是發生在大腦內部的活動也是如此。心靈活動乃是與他人一起的生活，是依照可以相互溝通的方式而構形的，並且是依賴著文化符號、傳統等而展開的。也就是說，既不存在完全脫離社會的孤立個人，也不存在超脫於一切文化背景的個人；同樣的，既不存在脫離一切學習過程的科學，也不存在超脫於一切文化背景的學習。

布魯納指出，傳遞知識和技能，就像人類的任何交換行為一樣，應該包含著一個互動中的次社群，兒童正是透過和他者的互動發現文化之為物，以及文化如何理解世界。這種互動是人類所特有的，且發展得驚人的“交互主體”的天賦，這就是說，人類具有能夠了解他者心靈的能力，不論是透過語言、姿勢或其他手段。但是，在傳統教育中，教師往往仰仗著占有的資源，忽視了交互主體性的需要，總是想當然地認為教師是全知全能的，學生是全然懵懂的。所以，布魯納認為文化心理學所能給教育的最佳禮物之一，就是對此提出觀念上的重述。因為教學需要師生互動，而不是發生在一個單行道上。

因此，對教育來講，最重要的不是絀繹出學科的基本結構，學校應該成為文化相互性的實踐之所，它的首要任務就是將自身建設成互助型的學習共同體，發展一種“相互學習的文化”,學生在合作和群體中互相做學習的“支架”。“我們要把學校文化建立成相互學習者的共同體，能聯手涉入問題解決的過程，在其中，人人都能對相互教育有所貢獻。這樣的群體不僅為教學提供活動場所，也是認同和相互工作的聚焦之處。”①

具體來說，這種教室文化是按照能夠形成一種廣義文化運作模式的意圖來組織的，以期文化能以最佳的，最鮮活的方式對教育發揮影響。知識和觀念是能夠相輔相成、相互支撐而達成對學習材料的熟練，分工協作和角色的交換以及在團隊活動中顯現出的新機會等也可以存在於這種文化中。這可謂是“文化的最佳狀態”的一種可能版本。那麽,學校在以這種文化的方式重新分組整合後，就應該被理解為：“一方麵是在社群心智活動的可能性的狀態下，所進行的一種意識提升操作；另一方麵則是獲得知識技能的手段。而教師呢，就是個促成者”①。

在這個互助型的學習文化當中，所有人都是這一學習共同體的參與者，在學習地位上(而不是在學習效果上)都是平等的。所有的學習者會根據個人的能力而互相幫助學習，也就是說，學習者們各盡所能，互助互學，相互成為學習的支架，在這樣的共同體中，學習者們對於他人的行為都達成了共同的友善的理解，人與人之間沒有隔閡。共同體中的人們，互相交流文化工具包裏的資源，讓文化資源達到最大程度的共享，從而他們的討論既自由而又順暢。布魯納相信，隻有在這樣的學習共同體之中，人們才能回歸到他原本所屬的曆史文化之中，人的學習潛能才能夠得以充分的發揮。