一、對於文化、心靈和教育的重新思考

布魯納晚期的教育文化理論，以文化、心靈和教育這三個極其重要的概念為基礎，在論及心理—文化取向的主張如何與教育相關時，布魯納重點強調了文化本質如何影響，或者說如何造就了心靈本質；教育作為傳遞文化的一種形式，在這個過程中，它可以有什麽建樹。因此，布魯納的理論，既是一種文化觀，又是一種教育觀，還是一種心靈觀。它們合在一起，既是理解《教育的文化》的關鍵，也構成了布魯納教育文化觀的基本框架。

布魯納關於文化視野下的教育觀，可以用兩句名言來概括：其一，教育不是一座孤島，而是整個文化大陸的一個組成部分。學校是教育的一條途徑，而教育則是文化的一個功能。因此，要認識學校的本質，不能將視野局限於學校內部，而應將學校看成文化的一個組成部分，隻有這樣，才能對學校作出切合實際的定位。在此大框架下，才能對學校的內部運行機製給出恰當的答案。其二，教育的功能是“將年輕人導入文化的規範之道”。關於文化、心靈和教育之間的關係，總的來說，布魯納認為，“教育要為心靈裝配一係列技能，使之能在文化世界裏進行理解、感覺和行動，如果不能做到這一點，不能僅僅說教育是失敗的。更可怕的後果就是，它直接製造了異化、反抗和事實上無能的風險。而所有這些都將侵蝕文化的成長力。”①這些觀點是布魯納在吸取了當時社會學、文學等領域的理論基礎上提出的，集中體現了布魯納所努力形成的教育文化的主要思想。

二、互助型學習共同體的烏托邦理想

正如當初布魯納對自己的研究成果在教育過程中用以有效提升學習者的認知能力和心智水平誌得意滿一樣，他對於目前所從事的文化心理學研究之於教育領域的意義也是相當樂觀。布魯納希望通過他的深入研究，用足夠的說服力向人們證實，教育並未走入窮途末路，相反，有很好的理由相信，文化心理學這一領域的開辟，將使教育走在一條新路的起點上。同時，布魯納也意識到其道路發展的曲折性，對於學校將自身建設成互助型的學習共同體這一首要任務來說，他疑惑：“這一切現實嗎?撇開學校所背負的壓力不說，類似這種互助團體的想法真能實現嗎?還隻是另一個教育的烏托邦?”顯然，布魯納也意識到在現實社會中實現這種理想實屬不易，所以他又稱其為教育的烏托邦理想，這種熱情洋溢的教育烏托邦理想推動布魯納不惜偏離認知心理學發展的主流，另辟心理學的新境界，以極高的熱情，盡力吸收各門人文科學有用的東西，並盡可能地與他早年心儀的認知主義教育進行調和。因此，這一理想是驅動布魯納建構其文化、教育、心靈理論的內在動力，也是我們理解布魯納由《教育過程》轉向《教育的文化》這一心路曆程的關鍵。“學校就是文化本身，而不僅僅是文化的準備或熱身階段”,因此，深入思考學校文化，將學校建設成互助型的學習共同體，不僅是教育的烏托邦理想，也是人們和諧相處的文化基礎。

從布魯納一生的學術生涯來看，布魯納教育思想經曆了從結構到文化的轉變，這一轉變成為心理學及教育學界中頗受注意的話題。英國著名心理學家羅姆·哈瑞曾這樣評價布魯納：“這是個很令人欣喜的諷刺——布魯納是曾參與第一次認知革命的建築師，但卻也是第二次認知革命中最活躍的分子和最具原創性的發言人之一。”①《教育的文化》的譯者宋文裏認為布魯納所進行的“‘第一次認知革命’將認知研究帶進來，然而‘第二次認知革命’卻欲正要把認知帶出去”②。這種轉變見證了20世紀70年代以來西方心理學的文化轉向，同時也見證了布魯納在不同時期，以不同心理學為背景的教育思想轉變，下麵就布魯納教育思想探索的軌跡做一個整體性的曆史回顧：

一、始於“教育過程”的探究

行為主義在西方心理學中的統治地位，從而引發了一場認知革命，因此，布魯納被譽為第一次認知革命的建築師。1959年布魯納受全國科學院之邀，主持了著名的伍茲霍爾會議，次年出版《教育過程》,更使他代表了皮亞傑結構理論而成為發展心理學的經典之作。其後，他又出版了包括《論認知》、《教學論》等有關認知發展和教育方法的名著。

第一次認知革命與當時的行為主義的研究傾向有關，此外，當時美國所麵臨的世界“冷戰”格局也會成為這種強化以認知以提高教育效率的教育改革背景。“冷戰”不隻是意識形態和武裝的競賽，它同時也是“科技”的戰爭。當時的學校被指控為製造“知識鴻溝”的罪魁禍首——我們的學校在無休無止的冷戰中，能不能使美國在科技上保持領先於蘇聯的地位?所以教育改革運動的首要焦點會落在自然科學和數學上。外在的紛擾變成內在關切的前提，布魯納以認知心理學為基礎的結構主義教育理論，旨在大力提高美國基礎教育的效率和質量，成為科學課程改革的指導思想，這場轟轟烈烈的課程改革運動，深刻地影響了美國甚至世界許多國家的教育製度和體係。

二、轉至“教育文化”的求索

20世紀60年代“發現貧窮”以及美國民權運動的時代，使得布魯納從自滿而又不自覺的教育改革之夢中醒來——特別是發現貧窮、異化和種族歧視對於心靈生活有著強烈的衝擊，以及這些社會疾病對於兒童成長的侵害的程度之深。越來越清楚的是，教育並不僅僅是傳統學校裏麵所體現的課程、標準與測驗等方麵，漸漸地，布魯納從積極主張進行課程改革中脫離出來，轉為冷靜而更深入地思考如何解決新教學論所麵對的主要問題，開始密切關注美國社會問題和教育的相互關係的問題。《教育的適合性》、《有意義的行為》和《教育的文化》是其用更宏觀的角度思考教育問題的代表作。

20世紀70年代，認知心理學遭遇嚴重危機，出現了計算機傾向，這種狹隘的認知觀偏離了認知革命的初衷，布魯納認為認知主義原本該是一個視野寬闊的運動，充滿對人性與意義的關懷。而認知革命在取得巨大進步和長足發展的同時，卻也正在悄悄偏離著正軌——它在被分裂和技術化。最有影響力的一支反而是計算主義。為使認知心理學重新回到認知革命的初衷，還認知革命以本來麵目，布魯納成為當時少數幾個率先舉起文化旗幟的心理學家之一。研究視角從關注個體轉向更為宏觀的、影響個體發展的文化，將文化前置，將個體心理作為文化的延伸，引導心理學走出個體的狹隘圈子，開始“社會化”,這即是當代西方心理學遭遇危機之後的文化轉向。

三、對布魯納教育結構—文化轉向的評價與反思

布魯納教育思想從結構到文化的轉變，具體體現在以下三個方麵：其一，從提倡學生個體的發現學習到主張建立學習共同體；其二，研究視角的轉變，從關注教育中的個體到關注與教育相關的文化等宏大的視角；其三，從關注兒童的內部認知結構到重視意義的尋求。其實，在布魯納看來，在他六十多年的學術生涯中，沒有學術的轉折，而是以一貫之的對“人類如何組織經驗”這一論題的探究。

在早年的認知主義教育觀中，布魯納強調認知等內部心理因素在教育過程中的重要作用，他更多地吸收了皮亞傑的精華，即皮亞傑終生追求的認識論，他通過研究兒童發展提出了知識邏輯的起點和性質。在皮亞傑的精神感召下，他作為結構主義的傑出代表，參與並發起了美國中小學課程改革。

但在後來的教育實踐中，布魯納敏銳地認識到皮亞傑的局限性及認知主義的教育觀存在著嚴重的不足。認知主義的教育觀最大的缺陷的在於，它沒有意識到學校僅僅是教育的多種存在方式之一，往往是就學校研究學校，從而將學校變成了一座孤島。它脫離文化的發展，抽象地、孤立地考慮教育，將教育簡化為學校，再將學校簡化成課程，接著將課程簡化成個體的信息處理能力，最後將一切簡化為教學細節。教育的核心問題是課程、教學標準、測試考核等技術細節。

在20世紀70年代後，布魯納將目光轉向了維果斯基的文化曆史理論。在文化論中，布魯納研究的是各種各樣的符號係統的意向性使用，意向性的使用是由積極的、主動的、處於公共或私下的情境且為完成各種任務或計劃的人完成的，完成的過程往往是同他人協同作用的結果。第二次認知革命的關鍵是：認知過程被看做是人使用語言和話語的結果，而語言和話語是社會性的，是人際交流的產物，因此認知過程在其根本意義上是公開的、社會性的，其次才是私有的和個人的，從這個意義上講，認知並不存在於個體的內部，而是存在於人際之間。這是第二次認知革命的關鍵之所在，也是社會建構主義的邏輯起點。

1996年，在紀念皮亞傑與維果斯基誕辰100周年之際，布魯納發表了《讚頌分歧：皮亞傑與維果斯基》一文，對皮亞傑和維果斯基進行了深刻的比較分析，並肯定了兩者之間的分歧是值得尊敬的。“皮亞傑關注人類成長過程中的不變邏輯，而維果斯基則關注受文化格局支配的對話在激活人類成長過程中的重要地位，將兩者試作對比，人們不難得出結論：這兩種理路是不可通約的。這一不可通約性說明，兩種認知方式之間有可能存在著無法調和的差異。其中，一種試圖尋求人類的成長與人類境況的‘解釋’,另一種則尋求‘詮釋’。”①

皮亞傑和維果斯基是在發展心理學中並肩的巨人，布魯納從這兩位對立的大師身上都受益匪淺，並成為兩者互補的典範。皮亞傑在研究取向上表現為個人主義，受其主修生物學的影響，他研究的是一種機體主義的、生物學的取向，而維果斯基的理論明顯傾向於社會文化取向。在布魯納的教育思想中，存在這兩大線索，這是理解布魯納不可或缺的雙重理論背景，可以說，他的思想是皮亞傑和維果斯基的綜合創造。具體來說，在後期，布魯納所持的教育文化觀則更多地接納了維果斯基的影響，但布魯納並沒有對皮亞傑采取任何簡單的否定態度，對於生物天性的因素，他認為必須保留。一言以蔽之，即使在感知覺和思維最基本的方麵，心理學也應該同時考慮到個體意識和文化情境的影響這兩個因素。不過這並不是折中主義。在這種溫和的表麵下，布魯納其實都維持了兩種堅持：第一，後者不能化約為前者，理解不是解釋的暖身操，維果斯基不是皮亞傑的衍生物；第二，我們之所以有元認知，是以生活知識做反身自省的結果。就拿“生物性”的議題來說吧，文化論者不把生物天性視為人類發展的上限，而是作為下限，人類生來是未完成的動物，隻有靠文化來能把自己製作完成。“這樣的論述方式，雖然並不激烈，但可稱為循循善誘；雖然語不驚人，但卻一直堅定地導向那場無聲的革命。”①