在布魯納看來，教學理論就是要探索怎樣用各種各樣的手段幫助學生成長和發展的理論。布魯納探討教學理論的具體內容大致包括以下內容：通過教學要達到什麽目的?學校應以什麽課程和教材去教學生?學生學習學科知識的基本態度或方法是什麽?我們進一步來看布魯納是怎樣來解決他給自己提出的任務的。
一、教學目標
通過教學要達到什麽目的?這是任何教學理論首先必須予以回答的基本問題。布魯納是認知心理學的代表人物之一，知識與能力在學生認知結構的發展與學習過程當中，不是互相孤立、互相分離的，而是交融在同一過程中。在教學目標上，布魯納提出了知識學習和能力發展的統一，教學要傳授知識和發展各種能力的雙重任務說。
1.傳授知識
教學意即引導學習者通過一係列有條不紊地陳述一個問題或者大量知識，以提高他們對所學事物的掌握、轉換和遷移的能力。教師除了幫助學生牢固地掌握科學知識以外，還要幫助每一個學生獲得最好的智力發展。布魯納說：“我們也許可以把培養成績優良的人作為教育的最一般的目標；但是，應該弄清楚追求優異成績這個說法指的是什麽意思。它在這裏指的是，不僅要教育成績優良的學生，而且要幫助每個學生獲得最好的智力發展。”①這裏所謂智力發展的性質，不是以發展智力的抽象性質(形式發展)為特點，而是給學生智力發展的概念增加了更廣泛的涵義。教學不僅應當發展學生的抽象一理論思維，而且應當發展具體—實際思維。教育就是使學生獲得運用知識的能力，而且要重視形成認識能力與實際掌握知識之間的正確關係。布魯納還認為，教學必須要創造條件，以便學生能夠充分表現他們自己的力量，並在緊張而有效的活動中體驗到滿足，把“知”和“行”結合起來。
2.發展智力
布魯納在《發現的行為》一書中談到哲學家邁蒙尼德。提出的人們尋求至善的四種方式：一是圓滿地獲得世間的財富，這是最低一級的至善方式，這位偉大的哲學家認為個人占有的財富與占有者的身份極不相稱，因此他放棄這一種至善方式，說“一個尊貴的皇帝也可能在某日清晨發現他與賤民之間竟無二致”;二是身體方麵的至善，指人身體的形態和技藝。這個方式的缺點在於沒有反映出人類所特有的人性。“無論如何，人不能像一頭騾那樣強壯嘛!”;三是道德上的至善，認為這是人類個性的最高美的，但是他又說，這一種至善“把人想象成為與其他任何人無任何聯係的一個孤孤單單的人，他高尚的道德準則完全是靜態的，它們並不是必要的，也沒有使人到達至善的境地。其實，這些準則隻有在於別人交往時，方是必需而有用的”;四是具有最高的智能；邁蒙尼德認為前三種至善方式都存在著這樣或那樣的不足，人們縱使占有了前三種至善方式，也不能把它們變成財富；而具有最後一種至善才是個體真正所具有的，他人一點也分占不到的，隻有第四種的至善方式才是人類真正的至善。可見，智力的發展、智能的完善是人類所追求的最高的至善的方式。①
培養學生的能力是時代和社會的要求。在不斷變化的社會中，此時的解決方法可能不適合於彼時的問題，而且遇到的問題也不會是一樣的。因此，教學應當強**會學生解決問題的方法，培養學生把知識應用於新情境的能力。
那麽,發展學生的能力應當包含哪些內容呢?布魯納把學生在校學習的特征，解釋為智力成長，特別是綜合和使用新的信息的能力的增長。隨著認知過程的發展，學生便能夠獨立地運用符號來處理刺激。因而，智力成長包括學生重視客體和事務的內部係統的發展過程和精練過程；包括使用符號和詞匯對已完成的任務和將要從事的活動進行邏輯分析的能力。學生的智力，是通過師生共同對客觀事物進行係統的探究來培養的。隨著智力的成長，學生便能夠同時進行多種活動，並且能合理地運用自己的智力。從布魯納的這些觀點可以看出，他所說的智力成長，包含了觀察、記憶、思維和言語表達等能力的發展。它們是認識客觀事物、綜合和使用新的信息必須具備的能力。
二、教學的若幹原則
在布魯納看來，學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式，而表征係統發展的順序，可作為教學設計的模式。布魯納從心理學角度提出了教學的四大原則：結構原則、動機原則、程序原則、強化原則。
結構原則是布魯納教學思想的重要特色，強調學生應該掌握學科的基本結構，而要達到這樣的目標，教師必須注意教材的呈現方式，如對學前兒童要多考慮動作式的學習，年齡稍大一些的兒童，多用圖像式的教學，年齡較大的學生可用抽樣的邏輯符號來教學。
為了使學生易於理解教材，教師必須采取最佳的組織方式進行傳授。布魯納指出，任何教材結構的組織，應當考慮以下三個方麵：第一，再現的形式。提供材料的方法或技術。布魯納早已揭示發展程序中再現表象的三種形式：動作表征、圖像表征和符號表征。動作表征即憑借動作學習，基本無須語言的幫助；圖像表征是借助圖像學習，表象以感知材料為基礎，所以圖像式表象是代表一定的事物。符號表征是憑借符號如語言、標記等的學習。經驗一旦轉化成語言，邏輯推導便能進行。教師究竟采用哪一種形式為好，應視學生的年齡和知識基礎以及教材的性質而定。
生為了繼續進行學習而需記住的信息量的多少。在有利於繼續學習的前提下，信息量越少，需記住的事實越少，就越經濟。布魯納認為，使教學符合經濟法則的最好辦法，莫過於教學生作簡明扼要的概括。第三，再現的有效力量。布魯納相信自然界是簡單的，要使教材的組織具有效力，就應在顯示自然界的某部分時，將其簡易性反映出來。事實上有效的再現能使學生察見初看起來看似很分散的許多知識之間的新關係，找到其中的內部聯係。
2.動機原則
布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視內部動機對學習的促進作用，並認為需大量降低外在的獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控製的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給予獎勵和懲罰往往會產生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，獎勵可以使這種表現再次得到重複。但這種重複的表現不一定是學習或工作的結果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎。
3.程序原則
從布魯納的認知發展階段理論，我們了解到兒童認知能力的發展要經曆從動作性再現表象經過映象性再現表象到象征性再現表象的順序，這個序列是學習任何一門學科的最佳序列。用布魯納的話來說，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。就是根據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象征性再現表象係統接受抽象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的→形象的→抽象的。
4.強化原則
強化原則是指無論講課還是批閱作業，要選擇適當的時候，即恰好是在學生評定自己作業或回答問題之後的那個時刻給他反饋，並逐步培養學生自我糾正的能力與習慣。布魯納強調，“教”隻是一種暫時狀態，其目的是促進學生自力更生，教會學生學會如何學習，從而逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。
三、發現教學
1.含義
布魯納教育思想的中心是要發展學生的智力和能力，為美國培養高水平的科技人才，以適應戰後迅猛發展的政治、經濟和科學技術的新形勢。他認為，為了發展學生的智力和能力，在教學方法上應大力提倡“發現法”。“發現教學所包含的，與其說是引導學生去發現‘那裏發生’的事情的過程，不如說是他們發現自己頭腦裏的想法的過程。”①
布魯納認為：“過去教學方法的理論是強調給學生某種刺激，使學生作出某種反應，在刺激反應之間形成聯結，通過不斷的聯係來強化這種聯結，這種學習是不需要較高級的心理過程的，它不斷重複舊的東西，而不是去發明創造新的東西。發現法則要求學生應付新的問題，發明新東西，它需要運用分析、綜合、歸納、演繹等較高級的心理過程。”
2.教學內容——學科結構
在教學內容方麵，著重探討了課程的性質、教學計劃、教學大綱和知識結構等問題。“內在論”派的代表人物認為學習的重要因素是興趣，應圍繞著學生的興趣去組織教學，反對明確規定教學大綱，主要要把周圍環境和生活的要求同學生的興趣相結合，作為編製教學大綱的基礎。“外在論”派代表人物認為嚴格規定教學大綱十分重要，務必使每門學科的大綱都有不同於其他學科的基本原理與概念結構的結構，而這種結構正是獲取知識時所必須掌握的科學因素；同時還要吸收“內在論”興趣是學習的重要因素的觀點，但這裏所指的是對所學教材的興趣。
布魯納認為，任何學科都有一個基本結構，即內在規律，“我們不論教什麽學科，務必使學生理解該學科的基本結構”①。那麽,什麽是課程的基本結構呢?事實上，布魯納並沒有給學科結構下過一個清楚的定義，他隻是在《教育過程》一書中通過列舉生物學上的向性、代數學中的變換律、分配律、結合律三個基本法則和英語中的英語結構、規則、句型等三個簡單的例子來為學科結構作一般性的說明。讓我們來具體看一下這三個例子：首先，他舉了生物學中“向性”這個概念：“蝗蟲成群飛行，是溫度決定著他們被迫成群飛行的密度。在不同高度山邊各種昆蟲物種的保存，是由於每種昆蟲隻在他們喜愛的空氣區域飛行的傾向而阻礙了它們間的雜交。這些現象以及許多其他生物學的現象，都能按向性來理解。”②接著，他又舉了代數學的一個例子：“代數學就是把已知數同未知數用方程式排列起來，使得未知數成為可知的一種方法。解這些方程式所包含的三個基本法則，是交換律、分配律和結合律。學生一旦掌握這三個基本法則體現的思想，他就能夠認識、要求解的新方程式完全不是新的。它不過是一個熟悉的題目的變形罷了。”③最後，他還舉了語言學的例子，“兒童在掌握了一句話的微妙結構之後，他就根據這個句型，很快地學會說出許多其他語句，但在內容上與原來所學語句不同。再者，兒童弄通了變換一些句型而不改變他們的意義——‘狗咬人’與‘人被狗咬’——的規則之後，他就能更廣泛地變化他的語句了。”①從上述三個例子似乎可以看出，布魯納是把基本概念——“向性”,基本原理和規則——如交換律、結合律、分配律、句子規則等作為學科的內容。
《教育過程》一書出版後，“學科結構”一詞在美國具有了與“設計教學法”同樣的影響。在課程方麵，出現了“學科結構”取代了“核心課程”、“生活適應課程”等口號，理性結構主義成為20世紀50年代末60年代初美國課程改革的理論基礎。根據這種理論，編訂了許多“新學程”。美國當時的課程改革在實施中並未收到如所期望的成效，因內容加深使得很多學生跟不上而被淘汰，從而遭到指責。另一方麵，有些人責難這種“新學程”忽視了基本技能的訓練，成為導致20世紀60年代後期美國學生學業成績下降的原因之一，因而出現了“回到基礎”運動。以編製新學程的課程改革看來已成為一段往事了，但似乎這次課程改革提出的問題，並未完全解決，而是給教育家提出了一個重大的課題。
在布魯納看來，任何學科都有相當廣泛的思想結構，因而是可以被理解的領域。他說：“任何學科領域作為一個結構不是固定不變的。任何學科的結構也不是隻能有一個模式。”然而，基本結構越是能歸結為定義、原理或法則，也就越利於學生的理解和應用。不難看出，布魯納所說的學科基本結構主要是指每門學科中的主要命題、大概念或基本原理以及他們之間相互聯係的規律；由這一套主要命題、大概念或基本原理便可導出許多有關的知識。學生如能發現這些結構，便能使所學習的知識概括化，並能導出新的概念，增加知識的可用性。
正因為布魯納沒有給學科結構以明確定義，所以造成人們對學科結構的不同理解。就目前的情況來看，對學科結構的理解主要有兩種看法：其一，認為學科結構指基本原理或基本概念，這種觀點似乎已普遍為人們所接受，其代表是上海師範大學外國教育研究室，他們在《教育過程》中譯本的譯者說明中明確指出：“所謂基本結構是指基本原理或基本概念”。其二，是上海師範大學的柴崇茵先生，他曾撰文認為：“布魯納的學科的基本結構主要是指某一學說領域中現代科學知識體係的基本概念和原理。”①而不是傳統的基礎知識和原理。在此，需要強調兩點：(1)基本概念和基本原理。(2)現代科學知識體係。
“基本”一詞，含有“普遍而強有力的適用性”②之意。往往是學生所學到的知識越是基本，就越能不斷地擴大和加深知識，它對新問題的適用性也就越寬廣。所謂結構，簡單地說，就是事物之間的相互聯係或規律性，它是反映事物的本質的概念、原理或規則。學科結構就是指學科的基本概念或原理之間的聯係。基本結構即基本概念、基本原則、基本原理或規則。選擇基本結構來教學，有助於學生對知識的理解、記憶和遷移運用。掌握結構就是從事物的聯係上、關聯上去理解它，每門學科的知識都有自己的基本結構，它把這門學科的知識聯結起來，成為一個有組織的體係。“結構”這個詞匯長期以來是科學工程方麵的用語，首先把“結構”引入心理學的是瑞士心理學家皮亞傑。他認為人們認識客觀事物有一定的“認識結構”。這個“結構”是以圖式、通話、調節和平衡的形式表現出來。兒童最初的圖式是先天的，兒童每遇到新事物，總是試用原有的圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時的認識上的平衡。反之，兒童便進行調節，調整原有的圖式或創立新圖式去同化新事物，得到認識上的平衡。布魯納在皮亞傑的影響下將認識結構理論應用於美國中學的課程改革。他認為“隻有知識結構才是教育上應該強調的”,並提出“無論我們選什麽學科，務必使學生理解該學科的基本結構”的主張。
從曆史背景來看。布魯納強調現代科學知識體係與美國當時所處的環境有關。布魯納的“學科的基本結構”思想是在20世紀50年代末提出來的。那時的世界正朝著自動化、遙控、新能源、新空間探索等為主要內容的現代尖端科學技術的新時代邁進，隨著現代科學技術的迅猛發展，知識的陳舊周期不斷縮短而新的科學知識卻急劇增加，但是這些新的科學知識卻未能反映到學校的教學內容中。第二次世界大戰後，美國在征兵檢查過程中發現學生的數學和理科程度極為低下，美國人為此感到非常不安，並開始意識到課程改革的重要性，而促成課程改革投入具體實踐的直接原因則是美蘇爭霸。美國在第二次世界大戰末研製出原子彈，在國防上處於優勢；1949年蘇聯原子彈實驗獲得成功，使美國感到在美蘇爭霸中的優勢開始逐漸動搖；1957年蘇聯成功發射了第一顆人造衛星，這又使美國人受到很大的衝擊，他們把蘇聯人造衛星上天歸結為蘇聯教育的勝利，歸結為蘇聯成功地培養出掌握現代科學知識的科技人才的結果。而在美國，“現代物理學和數學沒有在課程計劃裏體現出來”,迫使美國朝野對課程改革產生了緊迫感。一位前參議員說：“俄國的教師和圖書館、實驗室和教學方法，對我們的威脅可能比他們的氫彈還要厲害!”①當時美國頒布的《國防教育法》這一“緊急措施”,希望“通過這一法律，大大加強我們美國的教育製度，使之能滿足國家基本安全提出的要求”②。它的主要內容是通過增撥教育經費迅速提高教育質量，規定從1959～1962年撥款八億多美元來“對付人造衛星的挑戰”,強調加強科學、數學、外語(合稱“新三藝”)教學，企圖盡快趕上蘇聯教育，為美國造就一批稱霸世界的科技人才。為此，布魯納強烈呼籲學校必須尋找出使最新知識反饋到學校中的那些手段，把最先進的知識盡早地教給學生，僅可能縮短先進知識與學生學習教材之間的距離。
從課程內容來看。美國新課程是根據布魯納的“學科基本結構思想”編寫的。新課程從根本上打破了傳統教材的體係。如新數學用現代數學的集合、關係、映射為基本概念，群、環、域、向量空間為基本結構，對傳統教材的內容重新處理並加進線性代數、微積分、概率和統計、程序設計等現代內容；又如新物理在課程內容和結構上都有很大改變，反映了物理科學方麵最新研究成果，增加了熱力學、固態物理學、核子學、放射性同位素、反應堆、核能、量子論、航空空間科學、火箭學等現代科學新內容，但教材對數學計算要求不高，全部刪去像熱機、電工、電子技術等應用技術。可見，新課程內容主要是現代科學知識體係。
從新課程評價來看，許多學者認為新課程偏重抽象理論而忽視應用知識。如數學家科瑞特認為，新數學的編寫是以數學學科的純粹性與應用的分離為前提的。在他看來，數學隻有在其他知識領域應用才使數學具有現實的生命力，才能防止把數學變成“無生命的骨骼”的單純知識，但是新數學由於是從數學家和理論家的興趣出發的，以數學的純粹性和抽象性形式所構成，其結構使數學成為類似中世紀學院式思辨的訓練學科。馮萊在《現代課程概論》中指出物理教材應具有下列特征：(1)編寫意圖是使物理這門學科內容成為最新的、使教材內容現代科學化以達到能使學生理解現代物理學本質的程度，其做法是引入代表現代物理學尖端的量子力學和原子物理學。(2)不是教授無數物理學事實和羅列知識，而是通過讓學生學習現代物理學的結構，把他們從過重的知識中拯救出來，其目標就是教授現代物理學的基本概念、關鍵概念和基礎思考模式、方式，通過這些以培育學生具有廣泛的應用能力和導致更加
積極的學習。(3)新物理強調的不是短暫的應用的物理學而是一門學科的物理學。
從上述相關學者和專家的分析與評論中可以看出，新課程強調的是尖端的現代科學知識基礎而非傳統的基礎知識和原理；強調的是純粹的科學邏輯體係而非應用知識；強調的是科學理論而非科學事實，顯然，布魯納的“學科的基本結構”帶有現代化、理論化、抽象化的特點。
布魯納論證說，不論哪一門學科，都可以通過它歸結成一係列基本概念的途徑，找出它的結構。結構就是事物之間的相互聯係或知識的聯係和規律性。從這些論點出發，布魯納從知識論和心理學角度闡述了掌握基本結構的重要性和必要性，認為按照學科的基本結構來組織教學，它可以實現四方麵的教學效果：
首先，懂得基本原理使得整個學科更容易理解。掌握了基本結構，才能舉一反三，有助於理解其他類似的事物。例如，學生在學習代數時，如果掌握了交換律、分配律和結合律這三個基本法則所體現的思想，那麽他就能認識到，他以後所要解的“新”方程並不是什麽“新”東西，其實都是這三個基本法則裏學過的東西。又如，兒童在掌握了一句話的微妙結構以後，他就能很快地學會說出許多其他同類型的語句，在內容上這些語句與原來所學語句不同。
其次，不易被遺忘。隻有把具體的事物放到知識的結構裏去，才容易記憶和便於運用；反之，如果知識沒有完善的基本結構把它聯係在一起，就多半會被遺忘掉；事實證明，大多數不連貫的數據在記憶中的壽命是極短促的。根據原理和概念來組織論據、推斷論據，是降低遺忘率的唯一的好方法。理論不僅是目前用以幫助學生理解現象的工具，而且還是明天用以回憶那些現象的工具。
再次，保證“訓練的充分遷移”。知識的運用，在心理學上就是“遷移”的問題。在前麵已經提到，布魯納認為遷移有兩種：一種是“訓練的特殊遷移”,另一種是“原理和態度的遷移”,布魯納重視的是原理和態度這一普遍遷移，他認為學生領會了學科的原理和概念，便可以從已知推斷未知，達到適當的“訓練遷移”,也就是由這種訓練遷移到其他訓練，並由這門學科遷移到另一門學科。例如，學生懂得生態學上的平衡原理後，就可能遷移到經濟裏的平衡。這種訓練遷移可以幫助學生學會怎樣自己獨立地去學習新知識。
最後，縮小“高級”知識和“低級”知識之間的間隙。過去在教學上往往以困難為理由，把若幹基礎學科的重要內容推遲講授，甚至予以忽視或省略。布魯納認為，兒童的智能，特別是在自然科學和數學方麵的智能，是可以較早地發現和培養的。他提出，任何學科的基本結構為基本概念、原理和法則，一般學生要通曉它們，雖然必須通過一定的過程，但“任何學科都能夠用智育上最誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”。他主張采用“螺旋式課程”,這就是說，學校在早期就向學生講授學科的基本概念，而後一次又一次地在更複雜的水平上，重新回顧這些基本概念，使學生盡早並盡快學習許多重要學科的重要知識。學校的教學經常反複學習中小學中所學的基本教材，可以幫助學生縮小“基礎”知識與“高級”知識之間的脫節。他甚至試圖打通小學、中學、大學之間同一學科的界限，在各階段以不同形式教授同一門高深的學科。在布魯納看來，在小學低年級就可以教給兒童高等數學知識。例如，數學裏的因式分析、交換性或二次函數等基本概念，都可用具體材料以直觀的方式，讓低年級兒童通過操作，並借助意象來掌握，然後在中學裏開始用形式化的術語進行論證，到大學學習高深的原理體係時，就不是什麽難事了。總之，布魯納認為，任何學科的基本知識都可以用某種方式教給低年級的兒童，早年對他們介紹這些知識，使它們在他們的一生中更有價值。
3.教學步驟
布魯納在《思維的研究》一書係統地提出了假設—檢驗理論。他認為學生在其概念形成過程中，並不是處於一種消極、被動的狀態，等待各種刺激的出現，從而形成聯想。相反，他們是積極、主動地追究這一概念，通過一係列的假設—檢驗來發現這一概念。布魯納把教學過程看做學生的發現學習過程，假設—檢驗理論在學生的發現學習過程中是如何得以應用的呢?其基本步驟是：
第一階段，帶著問題意識觀察具體事實。這裏所說的問題，可以從學科本身引出，也可以從學生主體出發引出，還可以從社會生活中引出，按照教材本身的特點和學生認識水平，要具有典型意義，包含諸多的概念係統。問題提出時，教師可以用多種手法，包括講解、出示實驗或圖例，盡可能生動、活潑，以引起學生的好奇心，使學生有種躍躍欲試的心態。
第二階段，樹立假設。在教師的指導下，學生對問題進行討論，把所觀察到的各種現象加以改組，從各個不同角度去研究它，然後把先前的經驗(知識)聯係起來，把目前的各種片段知識組織起來，最後提出一個或幾個解答的假設。在這裏，樹立假設是一個關鍵問題。假設是科學發現的基本模式，在課堂教學中，一方麵，允許有形形色色的猜測、想象；另一方麵，指導學生明確因果聯係，強調邏輯推理，而不是胡思亂想。
第三階段，上升到概念。教學的最終目的是使學生的感性體驗符號化，成為認知結構的內在成分。第二階段的假設也許有幾個，這就需要對假設進行邏輯的精選，即對假設內部的不完整和矛盾的表達進行去蕪存菁的加工，用科學的語言來表達它，成為精確的概念或定理、定義。
第四階段，轉化為活的能力。就是把已經抽象化了的概念應用到新的情境中去，用概念體係去解釋新的現象。這種過程既是概念的複現，有助於加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認知結構化成能動的動力，培養學生應用概念、解決問題的能力。
布魯納建議教師在發現教學中要注意以下幾點：
(1)鼓勵學生積極探究。布魯納認為，教學過程也是一種探究過程。因此，在安排教學時，一定要調動學生主動、積極地思考。教師首先應使學生認識他們是能夠靠他們自己的努力學會運用他們的頭腦，提高他們探究的自信心。其次，提供給學生自由思索的機會，此外還要耐心地等待，直到學生對問題經過深思熟慮後，再給予新的啟示或解答。
(2)注意新舊知識的一致性。布魯納認為，相鄰的概念具有隱約的相似性因素，從而使它們之間存在隱約的聯係，教師應善於利用知識的這種特點，在傳授知識時注意啟發學生找到新知識和它們已有知識之間的聯係，將新的知識納入已有的知識結構，這樣就可以使新知識也成為他們自己的知識結構的一部分。
(3)培養學生運用假設、對照的技能。布魯納指出，讓學生通過假設、對照去解決問題是發現法的要素之一。
他認為教師在教學中向他們自己提出問題時，既可向他們提供解決問題的選擇假設，也可讓他們自己在探索過程中構造假設，並檢驗假設，這是探究性思考和解決問題的一種重要方式，有助於學生發現學習。對照是進行探索的另一種效能很高的方法。布魯納說：“通過引導兒童探索對照物，兒童就更加可能按照一種方式組織他的知識，這種方式可以幫助他在需要發現的特定情境中有所發現。”①
布魯納提倡的發現教學，是學生在教師的指引和幫助下，自己去探索和“發現”事物的規律，去獲取知識，成為一個“發現者”。這種教學方式固然強調學生的主體作用，並沒有完全否認教師的作用。在他看來，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裏以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決於：(1)學生在什麽時候、什麽場合接受到矯正性信息。例如，學生在發現學習過程中，要經曆嚐試、檢索、檢驗等階段。那麽,反饋信息應在學生將自己試驗結果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要麽不理解，要麽變成記憶的額外負擔；如果在這之後給予，那麽就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為“中介反饋”。(2)假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那麽學生在什麽條件下可以使用這些矯正性信息。布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內部狀態有關。如果學生內驅力太強而處於焦慮狀態，那麽,提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為“即時反饋”。(3)學生接受的矯正性信息的形式。若要使矯正性信息有效用，必須用一種能幫助學生解決問題的方式來表現。如果僅僅告訴學生“對”,這並沒有什麽用處；如果僅僅告訴學生“不對”,反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。布魯納提醒人們注意的是，教學的目的在於使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產生負麵作用，即會使學生一直依賴於教師的指正。因此，教師必須采取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機製引入學習中。
綜上所述，布魯納主張在教學過程中要創造條件，采取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發現能力，獨立地解決問題的能力，乃至發明創造的能力得以提高或發展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續進行學習、思考和發明創造的人。而發現教學思想並非萬能，它有其適用的範圍，也有不同的變式。我們不能隻憑借發現法組織教學，而是應當探究發現教學的本質所在，配合其他教學方法，加以穿插和靈活地應用，在實踐中發現和形成自己的教學特長。
在一定程度上，盡管布魯納的結構主義教育理論對美國的中小學課程改革起到了積極的引導作用，但這場教改運動並沒有持續太長時間，中小學教育與教學引起越來越多的社會人士和青年學生的不滿與指責。畢竟，沒有哪一種教育理論是完美無缺的。同樣，布魯納的結構主義教育思想也存在著某種弊端，於是，從20世紀60年代中期開始，一場強大的群眾性的恢複基礎運動便洶湧而起，矛頭直指布魯納所倡導的課程改革實驗，從而很快就宣告美國
戰後第一次教改運動的失敗，當然，失敗的原因是多方麵的：如美國當時的社會動亂；課程設計和實施中的走樣；教師的培訓有待於提高等，但與布魯納結構主義教育思想的理論缺陷不無關係。關於美國60年代那場教育轟轟烈烈的教育改革往事，布魯納在1971年發表的《教育過程再探》中寫道：“十年以後，我們才認識到《教育過程》乃是革命的開端，人們還無法估計它將走得多遠。課程的改革是不夠的，學校的改革大概也是不夠的。”這或許道出了教育改革的長期性、複雜性和艱巨性，以及人類認識的曆史局限性及其發展性。
第四節 結構主義教育理論的利弊
布魯納用他所屬的認知心理學派理論為指導，對教育領域的一些重要問題進行了深入的研究，提出了有獨創見解的主張，形成了頗具時代特色的結構主義教育理論，對教育科學的發展起過非常積極的作用，在第二次世界大戰後一度受到極大的推崇。由他所領導的規模宏大的學科結構運動，深刻地影響了美國的教育甚至世界性的教育改革運動。下麵就結構主義教育思想中的幾個重要特征進行述評：
一、螺旋式課程設計
在布魯納的認知發展理論中，“再現表象”體現為一種從動作式到圖像式再到符號式三個階段的發展過程，每一個階段的再現模式都依賴前一種再現模式。因此，教育必須了解兒童正在形成的認知階段，學科的基本結構應適應兒童成長的規律，教材的編寫應分成不同的階段，這就是布魯納所倡導的螺旋式課程。這種課程注意知識的階梯性，能夠適應學校不同年級不同能力的學生。另外，螺旋式課程打破了中小學和大學同一學科的界限，強調了學科之間的連貫性，這種連續性和發展性的特征，既適應了學生的認知過程，又能促進學生認知的發展。
但是按此理論設計的教材，由於片麵強調知識結構論，內容不免過度理論化、抽象化，忽視與社會現實生活、與學生生活以及與教師和學生“教”與“學”的能力的聯係，因而並不能解決科學的課程論所應解決的幾個基本問題：即如何按照學習者的基礎水平和心理年齡等特點，用學科這種形式使之順利占有各科科學知識和技能的問題；如何處理好知識、技能與智力發展三者之間的關係問題；如何既重視學科本身的內在知識結構的關聯性及各學科知識之間的質的區別性，又重視各學科之間存在的普遍聯係和相互滲透現象，從綜合化的高度考慮課程教材的體係問題等。此外，按此理論設計社會科學各學科也有困難，因為這類學科以世界觀、曆史觀為基礎，含有“爆炸性”的問題較多，為了維護其統治利益，所設的“禁區”隨處皆是，實難找出它們的“基本結構”,要讓學生自己去發現它們的基本概念、定義、原理、法則或規律自然也更難。
二、學科的知識結構
布魯納強調學生的知識學習要掌握學科的知識結構，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，並應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質特征和事物間內在聯係的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特征和內在規律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。而圍繞基本概念和原理所列舉的事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念和原理。但是不可否認的是，布魯納的學科結構論存在著一定的理論缺陷：
首先，“基本結構”含義不夠明確。前麵說過，布魯納將“學科的基本結構”定義為基本原理或基本概念。他以為隻有某個學術領域中最優秀的人士能夠鑒賞並通曉該領域的基本結構，但是實踐證明那些被稱之為優秀人士的專家學者對結構的認識並不相同。在確定哪些是基本結構的問題上，他們的看法常常存在分歧，甚至完全對立。例如，生物學家在編寫中學生物教材時，對那些是中學生物學的基本原理、基本概念認識很不一致，以致最後編寫出三套不同的生物學教材，分別從分子生物(藍版),細胞結構(黃版),行動生態學生物學(綠版)三種角度出發。①在編寫高中生物學教材的同時，美國生物學會也邀請了一些著名大學的生物學家，他們根據布魯納的基本結構思想編寫理想的生物教材。在編寫過程中，他們發現在所選定的基本觀念和關鍵概念中隻有7%為大家所公認。②科學家對基本結構持懷疑態度甚多，不少人提出了在生物學、數學等這些領域中是否存在著一致的基本結構的問題。他們還認為在社會科學中要抽出大家一致肯定的、作為共同基礎的基本觀念、概念和原理比在自然學科中找出大家公認的基本概念和原理更為困難，因為這些學科的基本結構以一定的世界觀、曆史觀為前提。科學家對基本結構理解不一致當然有其主觀認識上的原因，因為學者們大多在自己的學術領域中各有所專，因此往往容易從自己所熟悉的認知範疇出發來確定哪些是基本概念和原理。但是不同的人從不同的角度對基本結構可以做不同的理解和解釋，這一現象也反映了布魯納給基本結構所下的定義可以具有多義性。作為科學的定義應該隻能具有一義性，因此布魯納關於基本結構的含義不夠明確。
布魯納的基本結構思想偏重於理論知識，忽視應用知識，其結構使學生對那些高度抽象的概念難以理解，不利於培養把所學知識運用於實際的能力，也影響了基本技能的訓練。20世紀60年代末到70年代，美國爆發了諸如反對侵越戰爭、少數民族爭取公民權等運動，它們引起了社會和學校的關注，於是布魯納在《星期六評論》上發表的一篇文章中提出了星期一、星期三、星期五學習各門課程，星期二、星期四、星期六學習那些學生們感興趣的社會重要問題的設想，以彌補其脫離社會生活的缺陷。可見連布魯納本人也已經認識到學校課程單純地追求理論知識是行不通的，為了克服新課程中理論脫離實際的傾向，美國一些教育工作者和有關部門提出了新的建議和做法。如美國全國數學教育谘詢委員會於1976年提出數學必須“把技巧和概念、具體和抽象、結構和題解、歸納和演繹……每一對概念中的兩個因素結合起來”,這個建議既保留了現代數學，又把傳統數學的優點吸收進來。
最後，布魯納的“學科基本結構”思想是為培養天才學生服務的。課程的設計與改革總是和一定的教育目標相聯係並為達到一定的教育目標而服務的。布魯納在他的著作中曾多次提到把培養優異成績作為教育目標，並把優異成績解釋為“不僅要教育成績優良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發展。”但是，布魯納並非提供了一套麵向全體學生的一套教材，強調學科基本結構的根本目的並非是為了幫助每個學生獲得最好的智力發展，實際上，布魯納倡導的教育是英才教育，而不是普通教育；培養的是尖子生、英才，而不是廣大的一般學生。說到底，布魯納的“學科基本結構”思想是為培養天才學生服務的。關於這一點，布魯納在《教育過程》中已闡述得十分清楚。首先，他承認學生之間存在差距，並且指出，隨著自然科學和數學教學的改善，天才、中等和遲鈍三類學生在這些學科方麵的差距更加擴大。正因為學生才能參差不齊，所以他認為“教學應該以中等學生為目標”的想法是不恰當的。探求“一套向優秀學生挑戰的材料而不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意誌”也有困難。所以，布魯納不主張給所有的學生提供同樣的課程內容或步調。他提出課程除了具有一定程度的一致性外，迫切需要有一定程度的多樣性。其次，布魯納對成績好、能力強的學生特別關心。1958年頒布的《國防教育法》規定：“為了國家的安全，必須選拔我國大量的天才兒童，並努力進行天才兒童教育。”可見布魯納所追求的優異成績主要是指成績優秀的學生，這不僅符合美國的利益也體現了美國的國策。盡管人們對布魯納的“學科基本結構”思想評價不一，但是不可否認的是，他在課程改革上提出了一個極具價值的課題：如何盡早地、迅速地使學生在短暫的時間裏掌握現代科學知識，發展智力。這是當今世界各國中小學教育麵臨的、具有重要意義和價值的課題。
布魯納認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法，而這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。發現學習要求學生充分發揮主動性和創造性，這對培養學生具有獨創精神是有積極意義的。從這種意義來說，發現法是一種具有時代特征的教學方法。在我國的中小學教育教學實際中，也存在著過分突出和強調接受，冷落和貶低發現的現象，從而在教學實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識僅僅是直接接受書本知識，學生學習變成了純粹被動接受、記憶的過程。這種傳統的學習方式抑製學生的思維和智力，摧殘學生的學習熱情，它不僅不能促進學生的發展，反而成為學生認知發展的阻力。為此，我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。因此，布魯納所倡導的發現學習對於我們當前的中小學教育教學改革有著非常重要借鑒意義。
發現學習要求充分發揮學生的主動性與創造性，這對於培養學生的獨創精神有著非常重要的意義。發現學習固然重要，但是布魯納過於強調發現學習，將學生的發現行動和科學家的發現行動基本相同等觀點，抹殺學生的學習與科學家的研究在性質上的差別，顯然是違反認識論原理的。另外，發現學習並不是萬能的，毋庸置疑，它存在著一定的局限性：首先，發現法的最大缺陷在於它是一條不經濟的學習道路，師生浪費了大量時間而學生學到的知識卻很少，也比較零碎，不利於學生係統知識的學習，況且，完全獨立地發現學習實際上也是不存在的。從學習的效率來看，相比之下，有意義的接受學習更有效率。發現學習主要是依靠學生自己獨立發現，由於學生原有基礎知識不一樣，還要受到學生主觀條件的影響，因此，發現學習費時費力。與此相反，有意義的言語接受學習克服了這一缺陷，它運用起來比較經濟、實惠，既節省時間又能使學生獲得大量知識，是學生獲取知識的有效途徑。其次，布魯納提倡的發現法無視教學過程中學生認識的特點，把小學生進行學習的認識活動與科學家從事科學研究的智力活動等同起來，這種觀點是值得商榷的。“無論哪裏，在知識的尖端也好，在三年級的教室裏也好，智力的活動全都一樣。一位科學家在他的書桌上或實驗室裏所做的，一位文學家在寫一首詩時所做的，正像從事類似活動而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都屬於同一類的活動，其間的差別，僅在程度而不在性質。學習物理學的小學生就是個物理學家嘛，而且對他來說，像物理學家那樣來學習物理學，比起做別的什麽來，較為容易。”①在他看來，學生的學習和科學家的研究，從工作性質上來說都是一樣的，隻不過是程度不同而已，這種觀點顯然是有片麵性的。再次，發現法適用於有一定的知識基礎和思維水平的學生。每個學生的性格、氣質、能力、愛好、興趣等都是不同的，個別差異是客觀存在的，這就不可避免地影響學生的發現活動。如果過於提倡發現而無視學生的個性、能力、興趣等方麵的差異，將是脫離實際的教育幻想。最後，發現法顯然比較適合數理學科的教學，而對音樂、美術等藝術學科和文史學科則不太適用。