一、學習的過程和本質
人類的一個最大特點是學習，學習在人類曆史上由來已久，以至它幾乎成為一種自覺的活動。布魯納認為教育工作者應探索哪些因素可以在“受教育性”的學習中令人感到滿意，使學生在學習的實踐中感到愉快，真正發揮其興趣，激發其內在動機。
布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯係起來，並把它們組織成賦予它們意義的結構，學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。他說，任何一門學科知識的學習其最終目的是“對題材結構的一般理解”。掌握一門學科的結構，是以使許多其他事物富有意義的和它聯係起來的方式去理解它。而知識具有一種層次結構，它可以通過一個人發展著的編碼係統或結構體係，在三種再現模式的每一種模式中表達出來。學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理構成一種對於理解來說是最佳的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼係統的編碼方式構成的，並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。
在教育心理學中，第一個值得爭論的是關於“學習的目的”的問題：學生所應學到的是“結果”還是“過程”?“我們教一門科目，並不是希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。”①因此，布魯納強調的不是記憶事實，而是獲得知識的過程。他說，學生“學習如何學習”本身要比“發現什麽”來得重要，隻要他們學會如何學習，將來便自然有機會去發現。
布魯納認為，在學習任何一門學科時，常常都有一連串的情節，每個情節都涉及三個過程：知識的獲得、知識的轉換與知識的評價。
1.知識的獲得
新知識往往同一個人以前所大致知道的知識相違背，或者是它的一種替代。至少可以說，是先前知識的重新提煉。新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。如：在物理學中，向學生介紹能量不滅的守恒定理時，常與“能量消耗”一詞的思想發生“矛盾”;給學生講解循環係統的知識時，他們可能已經模糊或直覺地知道血液循環。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程，理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的世界的信息分類和聯係的方式，這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼係統。布魯納把編碼係統解釋為構成一個人的三種再現模式的“一套偶然有聯係的、非特定的類別”。因此，一個人的編碼係統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼係統決定著人們將以什麽樣的方式構成知識結構。編碼係統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼係統並不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼係統的變化和改組，標誌著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。
2.知識的轉換
布魯納說，知識的轉換是處理知識使之適應新任務的過程。我們學習“揭露”或分析知識，把它安排好，使所得的知識經過外插法、內插法或變換法整理成另一種形式。這個過程要求學生充分運用思維能力，對知識進行分析綜合、抽象概括、歸納演繹，把握事物的本質特征，把知識納入已有的認知結構，或使原有的認知結構發生順應性改造，以便接受新信息。“轉換就包含著我們處理知識的各種方式，目的在於學到更多的知識。”
3.知識的評價
知識的評價即“核對一下我們處理知識的方法是不是適合於這個任務”①。概括得是否恰當，外插得是否合適，運算得是否正確等，它要求學生具備一定的分析判斷能力、想象能力和推理能力等，通過對處理知識的方式的評價，使知識掌握得更牢固，使認知能力提高到新的水平。
二、學習的意願
布魯納認為：學齡兒童中，多半常有混雜的學習動機。父母和老師，他要討好；有些同輩，他要打交道；用以掌握事物的感官，他要發展。同時，興趣在發展，世界開闊了。學校作業隻是兒童成長中的活躍生活的一部分。“對不同的兒童來說，學校作業意味著不同的事情。對一些兒童來說，是取得父母讚賞的道路，對另一些兒童來說，則是闖進同輩社交世界的手段，隻要用最小的努力來處理就“過得去’,學校的教育可能是反智力的，或者完全相反。”①總體來說，兒童學習中所存在的各種複雜動機可區分為外在動機和內在動機。
1.外在動機
外在動機是指獎勵、競爭之類的外在刺激。20世紀60年代之前，聯結論和行為主義理論觀點在美國教育心理學中占據主導地位，而外在動機正是這種觀念下學習理論的具體反映，譬如桑代克認為學習是刺激與反應之間的聯結，因此他特別重視外在的強化作用。而布魯納對聯結論和行為主義者的外在動機觀點持否定的態度，認為這些理論難以用來理解人類較高層次的學習現象，而人的心理或內認知結構是屬於這種較高層次的心理現象。
布魯納的內在動機觀點，還來自於對當時美國教育現狀的分析。布魯納根據社會學家柯爾曼的調查研究發現，學業成就在當時學生的校園文化中並不占據重要地位，換句話說，在這種文化中，學生所重視的並非是學業方麵的卓越表現，一般而言，男生特別注重運動及競技方麵的表現，女生則特別重視外表和悅人的人格特征。這也就意味著，美國中學生對社會交往方麵的重視甚於學業成就，這就造成了學生對學習活動之外的獎賞而非學習活動本身的重視。
2.內在動機及其構成
內部動機是不受任何外部獎勵影響的、自發的活動，獎勵實質上存在於活動之中，或者存在於活動過程本身。布魯納把內在動機看做“一種不依賴於外在報償便能促成某種行動的東西”。他認為在內在動機情況下，報償本來就存在於學習活動結束時的成功之中，或者甚至存在於學習活動本身之中。如學習者揭示未知，提高熟練程度的上進需要成為學習的真正動力等。以內在動機為動力的學習者，除了內在動機能推動活動之外，不要求任何外在的報償，對於學習活動的結果的滿足感或學習過程本身的喜愛，就是他的動力所在。布魯納把內在動機區分為四種：即好奇心、勝任力、身份認同和互惠性。
(1)好奇心
好奇心是一種典型的內部動機。布魯納認為好奇心是人類行為的原始動機之一，它常由人們所接觸的明確的事物或未完成的事情引起。當事物尚未明確，事態尚未完成時，人們時常受好奇心的驅使去探索這些未知的行為過程或結果，並從中獲得滿足。
布魯納認為，人們的注意力時常被一些模糊不清的、尚未完成的或者不確定的東西所吸引。在這種情況下，人們會保持自己的注意力，來完成或弄清某件事情，這種探索過程是令人滿意的，並且對於個體具有某種特殊的意義，因此也是具有內在獎賞作用的。這時候無論給個體多少外在的報償，個體的行為都不會發生根本的改變，因為這時候對個體產生重要作用的是好奇心，或那些隱藏在用以表達好奇心的全部活動之中的東西。
布魯納認為，好奇心是人類天生所具有的，它不僅在個別人身上存在，而且還是整個人類的特性之一。值得注意的是，漫無目的的好奇心與毫無約束的注意力的分心狀態十分相似。譬如，兒童對新鮮的事物都想注意，這樣就造成他們不能長久地注意任何一件事情。研究者曾對3歲的兒童進行了一項調查：主要考察他們被外麵經過的旅遊隊伍的生動形象所吸引的程度。他們的注意力一會兒被鮮豔的顏色所吸引，一會兒被尖銳的聲音所控製，一會兒又轉向了嶄新光滑的物體表麵。他們目不暇接，隻要哪兒有點風吹草動，他們就能被立刻吸引過去，因而不能保持穩定的注意力，心理學家將這種注意稱之為初級注意，他們的注意力容易為環境中新奇和變化的成分所吸引。
布魯納認為，盡管這種好奇心會影響到學校教育中固定學習課程的教學，但是學校教育不應該剝奪學生豐富多彩的、能引起學生好奇心的精神食糧。研究表明，“被關在小閣樓”中長大的孩子，會表現出驚人的遲鈍。兒童的好奇心對其自身的發展產生重要的作用，兒童通過對周圍事物的選擇，積累大量的生活經驗和有規律性的東西，即兒童正是利用好奇心去尋求新的映像。神經心理學家唐納德·赫布指出，兒童如饑似渴地汲取外部世界的各種信息，以更好地建構關於周圍環境的神經“模型”。因此，如果過度剝奪嬰兒對外界的好奇心的滿足，兒童的機體發育將會遲緩滯後。
迄今為止，對於如何幫助兒童成為自己的注意活動的主人，並在持續的活動中保持穩定，我們還不甚了解。但是當兒童的注意活動無所適從、漫無目的時，如何訓練兒童保持其好奇心，而不受偶然出現的生動事物的**呢?為此，布魯納進行過這樣的觀察：要求一個或一組兒童盡力地把積木堆積至最高。他們的注意力將會一直保持在這個活動上，直到擺放到某個最高點，整個木塊堆倒塌。然後，他們會重新堆積積木，使之更高。為什麽兒童的注意力會一直保持在這個活動上，而不會轉移到別的事物上呢?
布魯納認為，戲劇化的效果隻是這項活動的次要效果，與之相比，更為重要的是，它的不確定性具有極強烈的**力，使得兒童試圖去控製它。這種注意力與表麵生動的事物所引發的被動注意形成了鮮明的對比。“將好奇心引導至心智含量較高的活動上，這就需要把被動的、接受式的好奇心轉變成穩定的、積極主動的好奇心。”①
我們的教育完全可以利用人類的好奇心這一重要而可靠的動機，使其人為的幹預越來越小。如果需要對某些學習內容保持較長時間的注意力，教育者應對學生的好奇心加以有意識地利用和引導，如增加學習內容的趣味性等。像學生時常對一些引人入勝的故事總是處於著迷和注意力長期集中狀態。利用兒童對事物表麵特性的好奇心，之後則逐步引導兒童形成更為精細的、主動的好奇心。
(2)勝任力
好奇心是人類學習的典型內部動機之一，而力求勝任的驅力則是人類學習的另一種內部動機，這種力求勝任的驅力即為勝任力。1959年美國心理學家羅伯特·懷特首先提出這一概念，他認為勝任力是指人與外界事物交互活動中，內在所具有的適切性、能力、才幹、效率、精練或技能等的心理需要。
布魯納認為人們一般對自己所擅長的東西比較感興趣，如果他們在某種活動中不能獲得一定程度的勝任力，那麽將會很難對某種活動保持長久的興趣。另外，人們並非對任何活動都想勝任，隻有在某種活動，其本身具有某種意義結構，同時這種活動又要求一定的技巧，而這種技巧對行為者來說又是稍微高一點時，人們才更願在這種活動中表現出勝任力。
布魯納指出，不同的社會文化和社會階層對勝任驅力的認可和激勵是有顯著差異的。正如戴維·麥克裏蘭所提出的“成就動機”這一相似概念一樣，他在其代表作《成就的社會》(1961)中指出，“人們會發現，在某個時代、某個地方，成就動機的發展明顯地受到社會、製度及其傳說等的影響”①。各時代、各地區人民的成就需要，深深地影響到社會、經濟的發展。勝任力也受社會文化傳統和社會階層的影響，不同文化、不同階層的人，對待勝任力的態度存在著很大的不同。原因在於，心智能力的發展水平是衡量勝任力的一種工具，而對於心智發展的評價又隨著文化的不同而有所不同。舉例來說，弗裏德·貝爾斯在對波士頓的猶太移民和愛爾蘭移民進行比較時指出，與愛爾蘭相比，猶太人更傾向於將學業成就和智慧看做是自身具有的品質，同時將其作為社會升遷的手段。布魯納認為要增強勝任力，可以從強調個人的責任感及自動自發的態度，以及強調獨立行動和做出決定，或強調自我的完美性著手，這些都是保持個體尋求成功動機的必要手段。
(3)身份認同
布魯納認為“身份認同是指人們所具有的去依據另一個人來塑造‘自我’、形成自己願望的一種強烈傾向性。”①身份認同作用不僅涉及個人，也可涉及個人所處的社會和團體。當我們感到自己非常“像”某個認同對象時，我們就會感到由衷的快樂；反之，當我們覺得自己使那個人失望時，就會覺得痛苦。由於我們所認同的那個對象也屬於“某類人”,即屬於某個團體或類別，因此，我們的依戀和喜歡也就從這個個體擴展到他所處的參照團體中。布魯納的研究表明，憧憬理想人物，使自身向理想人物看齊，這種身份認同作用是學生學習的強有力動力。布魯納認為身份認同是一種強有力的學習動力，原因在於身份認同過程中存在著一個重要特征，那就是自我維持。這種自我維持將獎勵和懲罰的控製權交給學習者本人，他們自己持有評價標準，達到了某種程度的獨立，從而不再以外在的評價標準作為衡量自己學習的唯一標準，自然也不會受到他人施予的即時獎勵和懲罰的影響。
心理學家指出，被認同的對象往往控製著我們最渴望獲得的心理資源，諸如愛、支持、認可等，因此，認同這個術語經常包含著強烈的依戀成分，依戀是人們對某個事物或人物的大量的情感投資。在童年及以後的發展曆程中，某些“較溫和”的認同形式也是非常重要的，或許我們應該把在依戀關係中發揮作用的個體稱為“勝任力榜樣”,他們是活生生的英雄，是我們能與之互動的可靠個體。其實，他們也控製稀缺資源，如令人羨慕的勝任力，重要的是，這種資源可以通過互動而獲得。兒童在父母那裏學習語言的例子就能夠很好地解釋這種楷模的作用。在這種學習過程中，父母是兒童認同的模範，兒童通過與父母的交互作用而習得語言技巧。另外，兒童還通過身份認同作用從父母那裏學習某種行為方式、社會態度，發展適當的性別角色，內化父母所代表的價值觀念、行為準則、道德規範等。
布魯納建議，應該采取多種形式為兒童提供多樣化的勝任力榜樣，一種方式是選用具有激勵性的優秀教師，尤其是在低年級。此外，還可以用電影或電視等媒介，擴大學生所接觸到的教師類型。當然，教學錄像具有尤其明顯的局限性，學生不能與教師直接交流，是一種虛擬的交流。還有團隊教學也可以作為一種方式來拓展勝任力榜樣的類型，尤其當中某個教師不太受學生歡迎時，此種方式更為適宜。
布魯納指出，教師必須是一個有效率的、有勝任力的典範，學生可以從他那裏受到影響，習得某種優良品質。教師要成為一名有效的勝任力榜樣，他必須是與學生日複一日進行交流的活生生的榜樣。其次，教師給學生提供一個可模仿的對象是不夠的，他更應成為學生心目中的對話人之一，即成為尊重學生需要的那種人，成為允許學生自定標準的那種人。
(4) 互惠性
互惠性是與學習願望密切聯係的另一個內部動機，“它是指人類對他人做出回應，並且與他人共同活動以達到某個目標的深層需要”①。布魯納認為，學生具有強烈的學習集體所具有的行為方式、思考方式、價值觀念的需要，因此，求得文化方式的一致是一個受兒童學習需要驅使的誘因。具體來說，互惠性是指人先天所具有的與他人交往並為一共同目標而結合在一起的心理傾向。互惠性涉及人類一種迫切的需要，即人們對他人所作出反應並且與他人一起為一個目標而奮鬥的需要。動物學家的研究還表明，互惠性對保存物種的個別成員具有重大的作用。心理學家巴克曾經指出，要預測兒童的行為，最好的方式便是了解其生活環境。這說明兒童在與社會的交互作用中，表現出其行為特質；兒童的行為受所處環境、社會的深刻影響。
“哪裏需要聯合行動，哪裏就需要互惠，以使社群能夠達到某一目標。”②在這個過程中，相互影響的活動能夠對學習構成一種驅力。人們在社會集團中逐漸形成一種為社會集體的目的和活動所需要的生活範型，在這樣的群體中，每個人都找到了自己，形成他們在家庭和學校中所扮演的角色，並且會在更大的社會環境中擔當起他們的角色。而“模仿”並不是描述這種情形的最恰當的詞匯，在大多數情況下，人們並不清楚自己在模仿什麽。兒童學習正確使用“我”和“你”這兩個代詞的過程可以給我們一個形象的說明：家長經常對孩子說：“孩子，你該上床睡覺了。”孩子回答道：“你不上床睡覺。”家長會因此而被逗樂，然後回答：“不是我，是你。”在短暫的驚訝和困惑之後，孩子能夠很快地意識到，當別人使用“你”時，指的是自己，而當自己使用“你”時，則是指其他人。這是互惠學習的簡單例子，兒童從複雜的遊戲活動中所進行的學習也是如此。
布魯納指出，學習往往是互惠的，兒童不論是模仿還是認同父母的行為，都是互惠的學習。同時，人類既存的文化，實質上便是一套價值、技巧及生活方式，教育應引導學生透過這種與生俱來的，與人交往的內在動機，主動地參與學習活動和社會生活。
以上具體闡釋了布魯納關於內在動機的區分和內涵。除了興趣、主動探究外，布魯納特別強調勝任感、自我身份認同等極為重要的內在學習動機，突出了學習活動中的社會發展與認知成長之間的密切聯係，從當時看來，這種學習動機觀頗具前瞻性。
3.內在動機的形成
布魯納讚成由惠特根據動物學習、精神分析及兒童認知發展方麵的研究成果推出的內在動機說，把內在動機看做是想要從學習活動本身發現學習活動的源泉和報償。“學習的願望是一種內部動機，學習活動本身既是源頭，又是獎勵。”①布魯納不僅十分強調學習的內在動機，而且還對內在動機的形成與激發進行了研究。他認為激發上述內部動機的刺激點，通常有“新奇性”、“驚異”、“趣味”、“矛盾”等，這些可以從邏輯上加以區分，但又具有共同特點，那就是信息的不確定性，布魯納將不確定的信息作為引起學生內在動機的一個主要原因，那麽,信息不確定的適度與否，就是引起好的內部動機的關鍵了，也就是說，適度的信息不確定性有助於內在動機的形成。布魯納指出，在教學中教師要根據學習者的“欲求水準”來使信息的不確定性程度達到最佳水平。如果信息的確定性過低，學習者往往不會產生一定的內在衝突和不平衡性，難以激發起好奇心，內在動機就不能得到充分地激發，但是，如果信息的不確度過高，學習者一開始就會對這種信息感到深不可及，因而易於棄之而不顧，這樣內部動機就不能充分地激發出來。而隻有與學習者的需求相適應的信息不確定性，即讓學習者通過一定的努力能夠弄明白該信息，這種程度的信息或問題才有助於激發學習者的探索欲望。隨著問題的解決，學習者的內在動機也在消退，這就要求教師要通過有組織的活動，使學習者自己去探索問題的答案，使學習者從中獲得一種信息的滿足感，或解決問題的成就感，隻有這樣，才會使他更加積極地投入到以後的類似的學習活動之中去。
4.“內在獎勵”與“外在報償”的平衡
所謂“內在獎勵”,就是要激發學生的學習興趣和好奇心，使學習本身對學生產生“**力”,使學生能通過完成學習任務本身獲得滿足和愉快。這種“內在獎勵”的力量是無窮的，它能鞭策學生竭盡全力地去學習，使他領會到專心致誌地學習、專心致誌地研究問題是什麽感覺，並把這種感覺帶到今後的工作中去。“內在獎勵”必須從低年級起就通過教學來培養。例如，一開始所教的知識應該少一點，讓學生真正學懂，然後讓學生通過自己的努力獲得更多一點的知識，這樣，學生就會感到滿足、愉快，從而更努力地去學習，並學會怎樣學習。
通常我們的教學隻注意“外來獎勵”而忽視“內在獎勵”。例如，教師一般都采取表揚等方式來增加外來獎勵，這些外來獎勵固然必要，但隻有外來獎勵顯然是十分不夠的，要使學生真正能越來越自覺地、持久地學習，必須使學生得到“內在獎勵”。因此，布魯納非常重視學習的內在動機，即學習的意誌，或者個體在學習的實踐中找到學習的源泉和它的報酬，好奇心，獲得勝任力的願望，極力去效仿一個模範人物的抱負，以及要置身於社會交往環境中的強烈意識，成為學習的強有力的內在力量。相反，外在的獎勵和懲罰，以及桑代克的效果律等概念的重要性都遠不及上述的內在動機。布魯納認為，“盡管外部的強化也確實可以起到某種特殊的作用，甚至可能導致重複出現，但它並不是有益的、可靠的；因為學習是一個人逐漸構建對世界的認識和期望的漫長過程。”①他認為外部的強化可能使某個特殊行動激發起來，並可能導致它的重複。但是它對學生賴以構成有用的世界模式的長遠學習過程並沒有裨益。當行為變成長久的和注重能力的時候，它就要受認知結構的控製，而且它的操縱更多的是從內部轉到外部。因此，布魯納並不反對外部動機和外部強化對學生學習的影響，隻不過他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展後，內部的動機變得更為重要，他明確地指出在能力或占優勢的動機達到控製行為的程度時，強化或外在的愉快對形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環境，並從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環境的象征性再現模式的出現，刺激—反應—獎勵順序的重要性便下降。
布魯納主張要重視兒童學習的內在動機，不宜過分強調外在動機，而應努力使外在動機轉化為內在動機。因此，教師在教學活動中要注意引導學生的內在興趣，使學生免受外在獎賞的直接控製。學習動機應由外在的獎賞轉為內在的興趣，使學生養成自動、自發學習的態度，使學習真正成為內在的導向。那麽,怎樣喚起兒童對概念世界的興趣呢?布魯納認為，主要是增加教材本身的趣味，使學生有新發現的感覺，把我們必須要說的東西轉化為兒童思想的形式，等等。布魯納認為，學習的最好動機乃是對所學材料本身的興趣。“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或競爭等外來目標。”除了重視培養學習興趣以外，布魯納還強調了兩點：一是要引導學生樹立“千裏之行，始於足下”的腳踏實地精神；二是在教學中要把科學性和趣味性結合起來。在教學中，教師還可以結合具體的教學內容通過適當的問題激發學生的內在動機。建議利用驚奇、疑慮、給問題提供多種答案、設計困境、揭示矛盾等方法來激發學生的內在動機。
三、學習的準備
1.著名的“三個任何”
布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲，這嚴重浪費了廣大少年兒童的寶貴歲月。1960年，布魯納提出了著名的“三個任何”的大膽假設：“任何學科都能夠用在智育上正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”①。這在《教育過程》一書中多次談到的不可思議假設引起了人們的廣泛爭議，甚至不少人對其質疑，那麽布魯納是如何論證其論斷的合理性呢?談到這裏，我們就不得不從“學習的準備”這一問題說起。
準備的英文詞是readiness,有的學者將其翻譯成“準備狀態”或“準備性”。所謂準備是指學生在從事新的學習時，其原有的知識水平和心理發展水平的適應性，可根據兒童在新的學習中成功與否和所花精力、時間是否經濟合理來衡量是否已達到學習某種知識或從事某種學習活動的準備。簡單地說，“學習準備”是指教育要考慮兒童生理、心理的成熟以及學習經驗等方麵的條件，要考慮兒童的身心發展。
在以科目為中心的傳統課程編排中，教學的內容往往以成人的觀點來安排，比較突出各學科自身的邏輯體係，卻很少顧及兒童心理發展的狀況與需要。隨著心理學研究的不斷深入，特別是20世紀以來，在新的學習心理、發展心理的研究成果的推動下，課程的組織開始考慮怎樣才能適合於兒童心理，特別是智力發展的特性，也就是說，使兒童的學習內容建立在其心理準備的基礎上。
準備問題的研究。在泰勒看來，學習準備由生理的成熟、心理的成熟及學習的心向三個因素組成，個體的學習活動須以這三個條件為前提，這種學習準備觀為現代教育心理學家、發展心理學家普遍所接受。如皮亞傑認為，認知發展具有階段性，教學應根據兒童的心理發展狀況，配合兒童的發展階段；加涅認為學習具有層次性，是有條件的，教學應首先確保兒童在學習新材料之前，已經能夠完全通曉前一階段的學習方式……一言以蔽之，傳統的“學習準備”觀是以生理年齡來區分心理發展階段的，更多的是一種消極的、被動的準備觀。布魯納關於“準備”的獨到見解在於，他認為兒童的智力發展，雖然具有一定的順序性和漸進性，但卻未必受年齡的絕對限製，教育在很大程度上影響著兒童的智力發展。他主張要向兒童提供挑戰性，但是合適的機會使其發展步步向前，這樣可引導兒童智慧的發展，於是，就產生了關於“三個任何”的大膽設想：“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”
布魯納的“三個任何”主要包含以下兩層含義：一是教學要適合兒童的智力發展特點；二是學科基礎的教學要盡可能早地進行。其中關於“教學要適合兒童的智力發展特點”這一觀點早已廣為接受，布魯納提出這一假設更重要的想用來強調：“處在自然科學和數學的中心的基本概念，以及賦予生命和文學以形式的基本課題，它們既是簡單的，又是強有力的。”要盡早地向學生傳授這些基本概念、基本課題，讓學生掌握它們，並通過教育不斷加深學生對它們的理解。那麽,在一門課程的教學中，就應反複地教導這些基本概念，並以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體係為止。學生對這些觀念的理解是通過由簡單的形式再進一步過渡到更為複雜、抽象的形式而獲得。教育應引導學生直覺地理解這些概念，並提供機會讓學生在親自嚐試中掌握它們，而應盡量避免過去那種用形式化的術語來表達這些觀念。
2.學習的準備是可教的
布魯納認為早期教育是可能的，即使是兒童處在具體運算階段，他們也能夠直覺地和具體地掌握數學、自然科學、人文科學和社會科學的許多基本觀念。隻不過，他們依據的是具體運算罷了。
之所以說學習的準備是可教的，要弄清楚其含義，需涉及三種普通的觀念：第一，兒童智力發展的過程。兒童智力發展的研究突出了這樣一個事實：在發展的每一個階段，兒童都有他觀察和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的兒童教授某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。
第二，學習的行為。前麵提到，布魯納認為，在學習任何一門學科時，常常有一連串的情節，每個情節涉及獲得、轉換和評價三個過程。一個學習情節，時間可長可短，包含的觀念可多可少。學習者願意一個情節持續多久，這取決於此人期望從他的努力中獲得什麽,是為了獲得一些獎勵之類的外部職務，還是為了提高理解力。因此，我們可以通過控製學習情節來安排教學，以適應學生的學習能力和需要。“一個人越是具有學科結構的觀念，就越能毫不疲乏地完成內容充實和時間較長的學習情節。”①
第三，與螺旋式課程有關。布魯納提出的“三個任何”的大膽假設與他所倡導的“螺旋式”課程是緊密相連的，他認為“任何學科都能夠用在智商上是誠實的方式有效地教給任何發展階段的任何兒童”。不是說任何發展階段的任何兒童均可學會任何科目，而是說，如果能夠把知識改造成一種與兒童智慧發展相適應的形式，那麽任何高深的教材內容都可以用這種方法教給兒童。正如布魯納所說：“或許沒有什麽事是真正困難的。我們隻是必須等待到適當的觀點和表達它的相應語言的出現而已。”②
他認為，自然科學、數學的基本觀念和文學的基本課題，要掌握它們並有效地加以運用，並不能隻靠一次性學習就達到目的，而必須通過反複學習，通過在越來越複雜的形式中加以運用，不斷地加深理解，逐漸掌握。就是說，應該將比較高深的科學知識讓學生從低年級起就開始學習，以後隨著年級的升高，還要多次反複學習，逐漸加深理解，這樣才能真正掌握它。當然這不是說一開始就讓低年級學生去學習艱深的公理、概念、公式，而是要用適合學生能力的方式來學習；教什麽知識，使用什麽教學方法，必須經過慎重的選擇。例如，中學物理課程中講授的“杠杆原理”,到高中物理課上概括為“力矩”的知識，到大學物理課上抽象為“力的平衡”知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的“壓蹺蹺板”的知識。這樣，同樣的知識原理，在幼兒園裏，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上，教師可以通過演示實驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微積分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同年齡階段不同認知水平的兒童，這就是“螺旋式課程”設計的具體形式。
“螺旋式課程”的本質是把“某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值”,也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，把許多複雜高深的科學技術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術並不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯係在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種“螺旋式課程”的設計，使我們的認識不斷深化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發展再發展。總之，布魯納的螺旋式課程形式像是由小到大、由低到高的螺旋，由某些基本原理或觀念盤旋而上，並逐漸擴大各學科的內容。
通過以上的論述，不難看出，在布魯納那裏，正確的準備觀不是一個生理概念，而是一個教育概念。充分掌握先行的，更單純的知識技能，構成了學習後行的更高深的知識技能的心理準備，這才是“準備”的真正含義。他指出“兒童的智力發展不是像時鍾裝置那樣，一連串事件相繼出現；它對環境，特別是對學習環境的影響也發出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程。向兒童提供挑戰性的但是合適的機會使發展步步向前，也可以引導智力發展。”①也就是說，“準備”的齒輪不像機器那樣機械地以固定的速度運轉，它是可以加速的。因此，教學不能消極地等待一定準備狀態的到來，而應該積極創造條件，向兒童提出難題，激勵他向下一階段發展，加速學生新的準備狀態的出現，這種努力是非常值得的。也就是說，兒童在每一個智慧發展的階段都是有潛力可挖的，教學不應該機械地等待準備，需要的是衝刺，向兒童提供適當的具有挑戰性的練習，使其步步向前發展。由此，在布魯納看來，學習的準備是可教的。發展的水平在很大程度上與年齡有關，但他更相信發展的水平會隨著文化教育的條件不同而加快或推遲以至停滯，如果教師根據兒童不同階段智力活動的特點，采取適當的方式提供材料和進行指導，就能夠促進兒童智力的發展。
四、學習的形態——發現學習
行為主義者把人看做是被外界環境刺激物所控製的被動有機體，認知主義者認為，人不是被動的接受者，人的認識過程正是把進入感官的外界各種情境作出選擇、轉換和應用，實現向環境學習，適應環境，進而改造環境。所以，不論是認識一個公式，掌握一個概念，解決一個問題，或是發明一個科學原理，都是一個主動的過程。同樣地，布魯納把學生看做是主動參加知識獲得過程的人，極重視學生在學習過程中的主動性，因此他提倡要廣泛使用“發現法”。“發現法”既是一種學習方法，也是一種教學方法，也即為我們所熟知的“發現學習”和“發現教學”。發現學習，是要充分發揮學生的主動性，去獲取知識，那麽,對於發現教學而言，是用發現的態度或啟發的方法來傳授知識。
1.發現學習的含義
發現學習是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲取新知識、尋求解決問題方法的一種學習方法。這種學習方法要求學生像科學家那樣去思考、探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。在西方教育思想史上，遠在古希臘羅馬時代，蘇格拉底的“產婆術”中就有這一思想，後來瑞士的裴斯泰洛齊、德國的第斯多惠、法國的盧梭，以及美國實用主義教育家杜威也對此作過論述，但是真正使發現學習具有明確的定義，為它提供理論基礎，並使之廣泛傳播的是布魯納。“真的，布魯納不是發現法的創始人，但他比任何人都善於抓住發現的精神，為之提供理論基礎，並把它傳播開去。”①布魯納圍繞發現學習這個重要概念建立了一整套的理論，其中包括發現的要素，發現學習的一般步驟等。
首先從布魯納對發現學習的定義說起，實際上，布魯納對“發現”的界定是比較寬泛的，“發現不限於尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式”②。由於科學家的發現是一個漫長、艱苦的、曲折的道路，據說人類發現零的概念花了九個世紀的漫長歲月，要學生學習也經過這麽長的發現過程顯然是不可能的。所以，在布魯納這裏，發現學習更多是一種“再發現”的過程，它不是原原本本地沿著原發現的過程進行的，嚴格地說，是在教師的指導下，沿著“再發現的過程”,是從教學的角度加以再編製，即從時間上將原來冗長的過程變成一個捷徑；從內容上把原來難度較大的內容，變為難而可攀的內容；從方法上把原來大而無當的途徑迷路變為學生能在岔道上有可選擇的路線，簡單地說，發現學習是“學生通過再發現的步驟來進行學習”。
同樣作為認知心理學家的奧蘇貝爾是倡導接受學習的代表，他認為有意義的言語接受學習是學生獲取知識的一種經濟、有效的首要方法。看似有意義的接受學習與布魯納所提倡的發現學習是兩種截然相反的學習理論。為此，我們來具體分析發現學習與接受學習的客觀差異，這種分析不在於區分兩種學習理論孰優孰劣，而是試圖客觀地呈現各自的優缺點，以更好地認識發現學習這一方法，並能夠恰當地處理發現學習與接受學習在中小學教育教學實踐中的關係。
發現學習與接受學習作為兩種貌似截然對立的學習理論，兩者的差異顯然是客觀存在的。表現在：首先，從學生要掌握的客體來看，二者所強調的內容是不一樣的。在發現學習中，學習的內容不是以定論的形式由教師直接呈現給學生，而是教師隻呈現給學生一些材料，這些材料可能已被人類發現過，也可能未被人類發現過。但這些材料對學生來說是新的知識，是他們以前沒有學到過的；而有意義的言語接受學習則不同，要學習的全部內容是以定論的形式呈現給學生，這些內容是人類已經發現過的，並且已經把它們概括為科學的定理、公式、法則、定義等，同時納入到相應的學科之內，成為該學科內容的一個組成部分。
然而奧蘇貝爾卻說，教師不應幻想學生借自己的力量去發現這些原理。對於學生來說，這些顯而易見的原理也許是極不明顯的，他們不易發現這些原理。
最後，從學習的心理過程來說，二者也是極不相同的。在發現學習的過程中，學生必須首先對教師提供的材料、既定的信息序列重新安排，使它們與自己已有的認知結構相統一，並進一步組織或轉換這個綜合體，以便發現手段與目的物中間的隱蔽關係，或創造出所希求的成品。所以，在這個過程中學生必須對教師提供的原始材料進行一係列的加工、改造，然後才能把它們與已有的舊知識聯係起來，最後再通過內化，使學習材料具有心理意義。而在接受學習過程中，主要是學生如何將學習材料加以內化的問題。奧蘇貝爾認為學習過程中內化主要有三種水平：第一，當認知結構中的原有觀念其抽象、概括和包括性高於新知識，新舊知識建立下位聯係，新知識類屬於舊知識，於是產生下位學習或類屬學習；第二，當新舊知識的抽象、概括和包括性高於舊知識，新知識建立上位聯係，這種學習稱為上位學習；第三，新知識與原有觀念既無上位也無下位的特殊關係時，新舊知識間有著一般或並列結合的意義聯係，這種學習是一種並列學習。有意義學習過程的實質就是新舊意義的同化。總之，從各自的學習心理過程來看，發現學習的心理過程要比接受學習的心理過程更複雜、更高級一些。
以上通過對發現學習和接受學習的分析與比較，不難看出它們各自的利弊。因此，在如何平衡與處理發現學習和接受學習的關係上，我們認為，發現學習自身的局限性決定了它不應該作為課堂學習的主要方法，而是將有意義的接受學習作為最基本、最常用的學習方式，在此基礎上，適當地讓學生去發現，將接受學習和發現學習的結合起來，實現兩者的互動與統一。因此，強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充，這才是我們對待發現學習和接受學習應有的態度。
首先，強調學習過程。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。可見，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體係的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
其次，強調直覺思維。除了注重學習過程之外，布魯納還強調直覺思維在發現學習中的重要性，指出了直覺思維的一些主要特征，以幫助人們了解這種思維方式。另外，布魯納指出了影響直覺思維的可變因素，還提出了一些對學生直覺思維進行培養的具體方法，像鼓勵學生大膽猜測，豐富學生的想象力等，這些方法都具有重要的應用價值。
大量事實表明直覺思維對科學發現活動極為重要。例如曆史學家，他並不去查明或記錄某一時期的全部事情，而隻是去發現或預知有成果的各種論據，把這些論據結合起來，就能明智地推測還發生過什麽事情。又如有經驗的醫生，往往隻需問問病情，簡單地檢查一下，就能作出準確的診斷；與此相對應的，一個實習醫生則需要做費力的、一步步的檢查分析才能作出診斷。上麵說的曆史學家和有經驗的醫生所進行的思維活動就是一種直覺思維活動。
直覺思維的優點是能比較快捷地解決問題，有時甚至能解決分析思維所不能解決的問題，原因在於分析思維是一次前進一步為其特征的，步驟非常明顯，而且常常能由思維者向別人做適當報道，它常包含演繹、推理、歸納。直覺思維的本質是映象或圖像性的，采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的，它是不必經過一步步的分析和證明而直接達到對事物的了解和認識的一種思維活動，它幾乎是靠一種預感去做判斷的。不論在正規的學科領域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的隻是程度問題，其性質都是一樣的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。
現在之所以要強調直覺思維，是因為布魯納看到過去的教育教學實際中過於注重發展學生的分析思維，而忽視直覺思維的培養。布魯納認為，學校學習中的形式主義已經或多或少貶低了直覺的價值，不利於發展學生的創造性，提出教學必須重視直覺思維能力的培養。他認為機靈的推測、豐富的假設和大膽迅速地作出試驗性結論，這些是從事任何一項工作的思想家極其珍貴的財富。盡管布魯納強調直覺思維，但他並不否定分析思維。他認為直覺思維和分析思維具有互補性質，直覺思維有待於分析思維來進行檢驗、證明。他認為在發現、發明解決問題的過程中常是直覺思維猜測出正確答案，然後再由分析思維去驗證它、證明它。一是有些問題用分析思維去解決十分困難，而用直覺思維卻輕而易舉地可以得到解決，當我們用直覺思維解決了某一問題之後，應當用分析思維去進行檢驗；二是直覺思維必須以豐富的知識為基礎，而這些知識首先是通過分析思維獲得的。所以直覺思維和分析思維無所謂哪個有用哪個沒有用，而隻能說，“兩者有所不同，兩者都有用”。
布魯納強調直覺思維在學習中的重要性，這無疑是正確的，許多發明、發現和創造，開始常常是在解決問題過程中直覺思維猜出正確答案，然後再用實驗和抽象思維去證明。布魯納主張在教學中要采用有效的方法幫助兒童形成直覺思維能力，鼓勵學生去猜想，促使直覺思維向合理程度發展，要創造必要的學習條件，使兒童產生某種直接感受，作為學習某門學科的基礎。這種重視直覺思維的做法，對於我國的教學具有十分重要的積極意義和借鑒意義。
再次，強調內在動機。在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外在動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。布魯納更重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機，而在發現活動中，學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結構表現出興趣，布魯納把好奇心稱之為“學生內部動機的原型。”另外，布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機，就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。
最後，強調信息提取。布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裏和怎樣才能提取信息。
第一，提高學生的智慧潛力。
發現本身已含著已知觀念的內部改組，這種改組使那些觀念和學習者麵臨的新知識更好地聯係起來，發現事物的聯係性與規律性，保證新知識隨時充分發揮作用。因此，發現法起著提高智慧潛力的作用。布魯納“強調學習中的發現確實影響著學生，使之成為構造主義者，學生對遇到的事物加以組織時所持的態度，不僅想發現規律性和聯係性，而且還想使信息不致陷於放任自流的狀態，以保證信息隨時發揮其可能發揮的作用。”
第二，使外在動機向內在動機轉移。
學生常有混亂的學習動機，外在的動機，如父母和教師的獎勵，懲罰以及同學間的競爭等。研究表明，最好的學習動機莫過於學生對所學材料本身具有內在的興趣，有新發現的自信心。耐人尋味的發現是不少成績優良的學生的分析能力卻不如那些不謀求過高成績的學生，因為他們發展了死記硬背的本領，所信奉的是滿足別人對自己的期望，而不是將所學知識與以後的認知生活聯係起來。正如邁蒙尼德所說，他們的學識並不成為他們自己的財富。內在動機超越過外在動機，可使學生的學習不限成績，而且能獨立自主地學習，創造知識或發現原理，從而達到自我獎勵。
第三，學會發現的試探法。
布魯納提出，在小學兒童中可以開始訓練他們對待研習、對待推測、對待獨立解題等學習某些學科的態度或方法，並使他們在今後的學習活動中不斷提高這些能力。他說：“人們隻有通過練習解決問題和努力於發現，方能學會發現的探索方法。一個人越有實踐經驗，就歸納成一種解決問題或調查研究的方式，而這種方式對他可能遇到的任何工作都有用處。”①
第四，有助於保持記憶。
上麵提到過，布魯納認為，人類記憶的首要問題不是儲存，而是提取和檢索，而檢索的關鍵在於組織，簡單地說，就是知道到哪裏尋找信息和怎樣去獲取信息。他曾用三組12歲的兒童記憶一套多至30對的配對詞作實驗，比較甲、乙、丙三組的記憶效果，其中甲組隻要求記住；乙、丙兩組則利用中介詞把配對詞聯係起來進行記憶，所不同的是，前者由教師講解，後者由學生自行設法。實驗結果
發現，出現第一個詞而記起第二個詞的百分比，乙、丙組高達95%,甲組能記起的則最高還不到50%。乙組與丙組相比，丙組勝過乙組。據此，布魯納指出“信息的任何組織，如果因把信息嵌進一個人業已組成的認知結構之中而減少了材料的極度複雜性，那就會使那類材料比較易於檢索。”②記憶過程，從檢索的角度來看，也是一個解決問題的過程。如何能把材料嵌入記憶之中而得以隨要隨取呢?對此，布魯納建議：“一般來說，按照一個人自己的興趣和認知結構組織起來的材料就是最有希望在記憶中‘自由出入’的材料，那就是說，它們多半是遵循著與一個人自己的智慧航向相聯係的路線安置妥帖的材料。”①所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。
1.遷移的種類
布魯納曾提出要讓學生“學會如何學習”的口號，並在其論著中多次談到“超越既定的訊息”這一問題，這些是屬於遷移範疇的東西。遷移是一種重要的認知過程，在其中，人們將自己已學到的知識技能運用到類似的認知活動中，它是人類獨具的特征。教育心理學家也非常重視遷移問題的研究，由於不同的心理學家看待這一問題的角度不同，造成了對其認識也存在著差異。例如，認知心理學家加涅曾將學習的遷移區分為水平遷移和垂直遷移，所謂水平遷移是指在某一領域中所學到的材料，以後可以應用到鄰近的領域中，如類化現象就屬於這種遷移。垂直遷移是某些先前事項的精熟，有助於另一領域中較為複雜事項的學習。
布魯納同樣對遷移進行了區分，學習的遷移是指個體將所學會的符號係統用於解釋新的外界事項。遷移分為正遷移和負遷移。正遷移是指適當地將個體內在的符號係統用於外界的事項當中，而產生一種新的排列。負遷移是人們將內在的符號係統錯誤地或不充分地加以運用。教育應該促使學生產生正向遷移，隻有這樣，學生才能舉一反三。之前我們闡述過布魯納的編碼係統理論，布魯納認為，編碼係統對學習的遷移起到重要的作用。所謂學習的遷移就是能夠富有成效地把一個人學得的編碼係統應用到新的學習上。正遷移就是指一種適當的編碼係統被應用到一係列新事件的學習上；負遷移是一個人錯誤地把編碼係統應用到新的學習上，或者麵對新的材料沒有可以應用的編碼係統。
布魯納進一步將正向遷移細化為兩種：一種是“訓練的特殊遷移”,他認為這種現象是習慣或聯結的延伸，即具體知識或動作的遷移。它的效用大體限於我們通常所講的技能，如已經學會了怎樣敲釘子後，就可以更容易學會釘平頭釘，或劈木材。另一種是“原理和態度的遷移”,這是一種普遍遷移。布魯納認為，先前的學習對後續的學習和日後的工作更為有效的遷移是原理和態度的遷移。這種遷移，從本質上說，一開始學習的不是一種技能，而是學習一個一般觀念，然後這個觀念可以作為以後認識後續問題的基礎。認為學生通過對學科基本結構的掌握，通過對原理、原則的轉移，能夠將其用來解決該學科領域中的許多特殊問題。因此，布魯納非常重視原理和態度的遷移，“這種類型(普遍)遷移應該是教育過程的核心——用基本的和一般的觀念不斷地擴大和加深知識”①,強調掌握學科的基本結構和領會基本原理的概念是通向適當的“訓練遷移的大道”。
2.學習遷移的可能性
布魯納把遷移放在學習者的整個認知結構的背景下進行研究，他們在認知結構的基礎上提出了關於遷移的理論和見解。如何促進原理和態度的遷移呢?布魯納認為原理和態度所產生的學習連續性，有賴於教材的結構。他說：一個人“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣”②。他指出，學習是類別及其編碼係統的形成。遷移就是把習得的編碼係統用於新的事例。正遷移就是把適當的編碼係統應用於新的事例；負遷移則是把習得的編碼係統錯誤地用於新事例。一切有意義的學習必然包括遷移。遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，並不直接與後繼學習發生相互作用，而是通過影響原有認知結構的有關特征間接地影響新學習。研究表明，學生原有認知結構的特征，如清晰性、穩定性、概括性和包容性始終是影響新的學習的關鍵因素。