第一節 結構主義教育理論產生的背景

一、理論基礎

布魯納在其《教育過程》一書1977年版的序言中毫不掩飾地承認其指導思想來源於結構主義者皮亞傑、喬姆斯基、列維·斯特勞斯的思想，采用結構主義的概念、方法、模式闡述他的知識觀、研究認知過程。“本書(《教育過程》)顯然是一場變革的一部分，在這場變革中也包括結構主義者如著名的皮亞傑、喬姆斯基和列維·斯特勞斯描述人的認識的出現。現在回顧一下，我不懷疑，他們三人對我的思想有意義深遠的影響。在隨後的歲月裏，我在理性上深深卷入前二人所從事的工作，且隱然是第三人的讚賞者。”①

結構主義作為一種哲學思潮，20世紀20年代首先在法國興起，之後，很快成為主導的哲學思想，並流傳到歐美各國。結構主義與其說是一個哲學流派，不如說是廣泛采用同一研究方法來分析語言學、人類學、社會學、心理學等學科問題的一種思潮。列維·斯特勞斯說，結構主義不是一種哲學理論，而是一種方法。瑞士語言學家索緒爾是結構主義語言學的創始人，開了結構主義的先河。他認為語言學應該研究語言的係統，而語言係統是由各個成分之間的關係構成的，研究係統就是研究各個成分之間的關係。他的基本觀點是：“語言是形式而不是實體。”到了50年代，喬姆斯基提出“轉換生成語法”理論，深化了結構主義語言學。喬姆斯基認為，作為符號係統的語言具有表層結構和深層結構兩個層次。表層結構主要是指語言的語法結構，深層結構主要是指語言的句法結構。喬姆斯基認為，各民族語言各有不同的語法規則，即不同的表層結構，但所有的民族語言卻都有共同的句法規則，即共同的深層結構。正因為具有不同的深層結構，各民族語言才能互相翻譯和轉換。60年代，結構主義語言學在法國推廣，產生了以列維·斯特勞斯結構主義人類學為首的結構主義流派。列維·斯特勞斯認為，各種文化都是一個係統，可以按照其諸成分之間的結構關係加以分析，而且文化係統中的普通模式，是人類思想中恒定結構的產物。結構主義者有著共同的特征，首先，他們重視的是事物內在的、必然的邏輯聯係，也就是事物內部的結構，把握事物內在的本質屬性，反對單純地研究外部現象；其次，強調整體性的研究，反對孤立地局部性研究，注重從係統、功能、關係中把握事物，反對單純性的經驗描述。

皮亞傑將結構主義理論運用於兒童認知的產生與發展，他指出，認識的建立，或者更廣泛地說，認識諸種關係的建立，包括的不是外界事物的一個簡單摹本，也不是內部預先形成的主題結構的開展，而是在主體世界和客觀世界之間相互作用而不斷形成的一整套結構。同時，他提出兒童智慧的發展是通過兒童主體的認知結構，與從物理環境和社會環境的經驗之間的同化和順應的相互作用而實現的。其中，皮亞傑認為智力結構具備三要素：整體性、轉換性和自身調整性。結構的整體性是指結構具有內部的融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯係，而不是獨立成分的混合，整體與部分都由一個內在規律所決定。每個圖式都有自身特有的規律，有全部圖式所構成的兒童的智力結構並非各個圖式的簡單相加。結構的轉換性是指結構並不是靜止的，有一些內在的規律控製結構的運動發展，兒童的智力結構，在同化、順應和平衡的作用下，不斷發展，從而體現了這種轉換性。結構的自身調整性是指結構由於其本身的規律而自行調整，並不借助於外在的因素，所以結構是自足的、封閉的，結構內某一成分的改變必將引起結構其他相關成分的改變。

在此基礎上，皮亞傑強**育方法應盡一切努力按照兒童的認知結構和他們的不同發展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式傳授給學生。皮亞傑的結構主義認知發生論對布魯納產生了直接而深遠的影響，布魯納就是根據結構主義心理學的觀點，將皮亞傑的認知結構主義發展理論應用於美國的中小學課程改革。他指出：“如果你理解知識的結構，那麽這種理解會使你獨立前進，你無須為了知道各事物的屬性而與每事每物打交道，隻要通過對某些深奧原理的掌握，便有可能推斷出所要知道的個別事物。認識是一個巧妙的策略，你憑借它能獲悉許多事物的情況，縱然你頭腦裏記住的事物數量並不多。”

二、現實背景

社會的變革促使我們重新審視如何教育我們的下一代。

第二次世界大戰後，由於生產力的高度發展，出現了科學技術革命的趨勢。生產技術不斷更新，科學的分化、綜合，使得許多新學科相繼誕生，知識總量成倍增加，出現了“知識爆炸”。而美國教育由於長期受進步主義教育和杜威實用主義教育思想的影響，隻重視兒童的自主性和社會生活中實用科目的教學，輕視和削弱科學原理和概念的教學，一味地強調兒童的興趣而忽視課程的邏輯秩序，致使美國的中小學使用的教材過時，落後於科技發展的要求。布魯納在《教育過程再探討》一書中，對《教育過程》所產生的時代背景做了如下說明，其中提到了當時美國教育存在的主要問題：“1959年正是我們非常擔心我們的學校缺乏智育目標的時候。許多知識領域早已在大踏步前進，可是這些進步卻未反映在我們學校的教學之中。所謂學術行列的領先部分和殿後部分間的差距變得愈來愈大。我們特別憂慮的是，我們不能造就足夠多的科學家和工程師。很多現代物理學和數學沒有在課程計劃內體現出來，可是社會所作的決定卻是以能夠理解現代科學為其前提的。所以急需做的事情乃是要保證那些在社會上常做決策的人物有可資抉擇的可靠根據。”①在這種曆史條件下，美國教育改革麵臨的首要問題是重新編寫教材，解決教什麽、什麽時候教以及怎樣教的問題。顯然，就當時的狀況而言，實用主義教育家對這一問題是無能為力的。

1957年蘇聯第一顆人造地球衛星發射成功，使得美國朝野大受震動，成為60年代美國課程改革的導火索。相關人員意識到，要想縮短兩國科技間的差距，必須從改革普通教育入手。緊接著，1958年美國國會通過《國防教育法》,銳意加強基礎科學教育，培養大批科技人才，要首先抓課程改革，把傳統的數學、外語、自然科學課程改變為所謂的“新三藝”。從當時的曆史背景來看，美國正經曆一場波及全國的教改運動。當時許多傑出的科學家，如物理學家、數學家、生物學家和化學家都在進行新的課程設計工作。

1959年9月，美國全國科學院召集了來自各方的多種學科的專家和學者雲集科德角的伍茲霍爾，由布魯納任會議主席，討論如何改進美國中小學自然科學的教育問題，會議成員的組成涵蓋各個方麵：有進行課程改革的各學科專家，有代表不同觀點的心理學家，包括行為主義觀點、完形觀點、心理測量觀點、日內瓦觀點等，還有各專業的教育家，如教師、院長、視聽專家等。這些來自不同專業、不同層級的學者聚集到一起共商教育大計，會期長達十天之久，討論各學科的教育問題，這在美國尚屬首次。促成這次會議的原因是，全國科學院的教育委員會當時確信美國各地正處於積極地建立科學教育的課程和教學方法，並取得了一定的進展時期，為了更好地指導未來教育的發展，需要對其進行總體的討論。

會議匯集了各小組討論的結果，撰寫了會議主席報告，並印發與全體成員征求意見，這個最後的主席報告就成為後來出版的《教育過程》一書的雛形。會後的幾個月裏，布魯納通過通信等方式，廣泛征求各方意見，最後將主席報告整理定稿，定名《教育過程》由哈佛大學出版社正式出版。此書成為結構主義教育學把心理學和教育實際、社會需要緊密結合起來的一本經典著作。在這本著作中，布魯納以皮亞傑兒童智力結構發生和發展理論為基礎，進一步提出了學科結構的理論。這本“按照結構主義表達知識觀，按照直覺主義表達研究認識過程”①的小冊子一下子風靡全球，被翻譯成俄、意、德、日等多種文字，結構主義的課程設計以及發現教學法在美國乃至亞非一些國家風行一時。