一、皮亞傑認知發生論概述
在談到認知發展時，皮亞傑無疑是一位最著名的人物，這位當代最為著名的兒童心理學家一生在心理學和教育學領域內做出了大量開拓性的研究，贏得了世人的高度讚譽。他的突出貢獻是提出了兒童智力結構發生發展說。在皮亞傑看來，人的智力發展的任何水平都必定有其相應的認知結構。智力從本質上說就是一種思維的結構，就是主體對客體的協調作用。智力是一種適應過程，適應要使事物同化於主體。他認為人的智力結構是在一個不斷構造中形成的，其基礎就是主體的“動作”(運算)。因此，智力從人類智慧活動本身看，基本上是一種主體對客體的結構性“動作”,就其外部功能看，智力活動的目的就在於取得與客體的適應。兒童正是在這種適應的過程中不斷地形成一個又一個認知結構，從而使智力從低級向高級發展。皮亞傑把主體活動對環境的能動適應概括為同化和順應。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，但是有些信息與現存的認知結構並不和諧一致，這時個體則需改變認知結構，這個過程即為順應。相對於同化，它是一種較高級的適應形式，在同化和順應之間存在一定的穩定狀態，即平衡。兒童每遇一新事物(即接受外界刺激),就把它納入原有圖式中，試圖去同化它。如果獲得成功，就會改變原有圖式，加強和豐富主體的動作，這時就得到認識上的暫時平衡；反之，便作出順應，調整原有圖式或創立新圖式，使認知結構不斷發展，主體動作不斷改變，以適應新的情境，同化新事物，達到認識上的新平衡。智慧活動就是同化和順應交叉占優勢的平衡狀態和平衡過程，因此，平衡是動態的，平衡——不平衡——平衡……不斷從較低水平向較高水平過渡。這種適應過程，也就是皮亞傑認知結構的形成和發展的基本過程，兒童的智慧就是在這種循環往複的過程中不斷發展的。
一切認識活動，一切知識的獲得，都離不開認知結構的同化與順應作用，都是同化與順應的產物。從本質上說，智力的適應就是通過同化和順應過程使主體的認知結構與客體所達到的平衡。智力的發展就是在同化和順應的基礎上主體認知結構為了達到與客體的平衡而不斷地構建、改組形成高一層次的認知結構的過程。
皮亞傑借用了“運算”這樣一個數理邏輯的概念來表示智慧發展的核心。“運算”包括各種心智活動方式，語言是其中的最重要的組成部分，各種運算構成了兒童動作的圖式。由於心理發展是一個無序到有序的整體的發展過程，在環境、教育的影響下，兒童動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，也就形成了兒童心理發展的不同階段。皮亞傑提出了著名的，也是為我們所熟知的智力發展四階段論：(1)感知—運動階段。感知—運動階段(出生～2歲)是言語之前的階段，嬰兒缺乏象征性功能，其智慧構成一種複雜的動作圖式體係，並按空間—時間結構和因果結構來組織現實的東西。這個時期末，兒童擺脫了“動作”的限製，產生“位移群”結構。(2)前運算階段。處於前運算階段(2～7歲)的幼兒明顯地表現出模仿行為，這是最接近於表象作用的感知運動形式的行為，其思維也達到半邏輯水平，即思維有同一性、協變性，但缺乏可逆性和傳遞性，未達到運算水平。(3)具體運算階段。具體運算階段(7～12歲)的兒童，由於可逆性和傳遞性的存在，因而產生守恒性，產生了加法結構和乘法結構，出現了群集結構。這一時期最根本的特征是它的“具體性”需要表象或具體事物的支持，形式與內容形影不離。(4)形式運算階段(11～15歲),其特征是認識能夠超越現實本身，能處理假設或命題，在命題基礎上進行二級乃至三級運算。
皮亞傑把兒童的認知結構和思維發展理論運用到教育上，認為教育應該成為一門科學，教育的根本任務是發展智力，使兒童具有邏輯推理能力和掌握複雜抽象概念的能力。他指出，教育不是為了培養博學之才，而是培養智慧的探索者。根據這一基本觀點，他提出三點建議：(1)應按照兒童各年齡階段的心理特點進行教學。(2)教育應以發展兒童的自主性和智力為根本任務。(3)兒童的實際活動與相互協作在學校教育中具有優先的作用。
皮亞傑智力結構發生發展論的確立具有深刻的意義。就教育來說，他的理論向人們展示了一個豐富、複雜而又有規律的兒童心理發展世界，提供了一個有關兒童智力發展的一般模式。皮亞傑在兒童智力結構發生和發展方麵所作的開拓性工作，以及他在此基礎上所提出的一些基本教育思想，不僅奠定了結構主義教育理論的理論基礎，為結構主義教育運動提供了堅實的心理學依據和結構主義方向，同時影響了當時世界各國的大、中、小、幼兒階段的教育改革。
二、對皮亞傑學派的批判與繼承
1956年，布魯納訪問歐洲時，他拜訪了當時任瑞士日內瓦發生認識論研究中心主任的皮亞傑。之後，布魯納與心理學家喬治·A.米勒一起創辦了“哈佛大學認知研究中心”,並於1960～1972年擔任該中心主任，形成了以認知心理學研究為基礎的教育思想。皮亞傑把生物學、數理邏輯、心理學、哲學、科學史等方麵的研究綜合起來，並吸收各派心理學的特點，建立了比較完整的認知發展理論體係。布魯納讚賞道：“我們非常感謝皮亞傑，他使這個問題更清楚地擺在眼前，他還論證了該問題的價值。”
布魯納認為，皮亞傑的認知發展理論有助於我們對於成長問題的理解，其原因不在於他關於認知平衡和不平衡的簡單概念，而在於他對於兒童在不同發展階段所表現出的知識特性方麵的真知灼見。“他(皮亞傑)是根據兒童解決問題時所表現出的邏輯結構來進行描述的，這些邏輯結構是兒童進行解釋以及進行心理運算所依賴的邏輯預設。”①但是，皮亞傑的理論存在一定的缺陷，因而受到邏輯學家和數學家的批評，但這都無傷大雅，最為重要的是他的描述性研究是頗具影響力的，然而又不得不承認，這布魯納指出，皮亞傑的理論常常被人們所誤解，認為他做的主要工作是屬於心理學的，其實不然，他的工作是認識論方麵的。因此，布魯納認為，“他(皮亞傑)這種形式化的描述絕對不是對成長過程的一種解釋或者心理學的描述。因此，試圖從心理學角度來解讀這種描述性理論時，其描述的清晰性都受到了挑戰。”①那麽,布魯納持這種觀點的證據何在?從心理學的角度出發，其理論的清晰性受到怎樣的挑戰?這一問題實際也是在探討布魯納是如何繼承皮亞傑的理論，尤其是他如何將皮亞傑的認知發展論修正和發展的，要回答這些問題，還要從布魯納等人進行的關於認知發展的實驗說起：他們讓4～11歲的兒童說出在裝有水的兩個燒杯中，哪一個更滿，哪一個更空。所有年齡段的兒童都可以毫無困難地對這些成對的、大小相同的燒杯中的水量做出正確的反應，不管燒杯中所盛裝的**量是否等同。之後他們又換成了一對不同容積的玻璃杯，各自都注滿了一半的**。將容積較大的一隻玻璃杯標記為A,另一隻標記為B,結果發現，兒童往往先說A杯比B杯滿，然後又回答A杯比B杯空，顯然，兒童的回答是自相矛盾的。更令人吃驚的是，隨著年齡的增長，4～9歲的兒童出現這種錯誤的比例隨之增加，而不像我們所預期的那樣隨之減少。麵對不同容積的燒杯，5歲兒童所犯的錯誤中，27%屬於矛盾性錯誤，相對應的，6歲兒童為52%,7歲兒童為68%。①是什麽導致了這種邏輯性矛盾錯誤的增多呢?布魯納認為有兩種可能可以解釋這種錯誤：第一種解釋是，年齡大的兒童邏輯性更差，更缺乏考慮一致性的問題，顯然，這種解釋是非常牽強附會的；第二種解釋是，在此過程中所犯的邏輯性矛盾錯誤不是一個值得爭議的問題，它僅僅是其他心理過程中的副產品。這一解釋在布魯納後續的實驗和觀察中，得到了充分的印證。
布魯納等人的實驗研究發現，各個階段的兒童幾乎都以相同的方式來判斷“滿”這個概念——他們使用直接的觀察法，而不是通過估算比例的間接方法進行判斷。具體來說，兒童是通過以下指標來判斷：外觀看起來容量較大的玻璃杯被判斷為更滿；他們傾向於首選水位這個標準來判斷水量的多少；當水位相同時，看玻璃杯的寬度(即直徑大小);當寬度和水位都一樣時，玻璃杯的高度則成為他們判斷的標準。兒童就是利用這些指標進行判斷的。
布魯納認為，從心理學角度看，真正有意思的並不是這些兒童反應中的邏輯特性，而是年齡較大的兒童在反應中所表現出來的那種細微的，但非常重要的發展。我們再拿上述的指標來回頭審視不同年齡階段的兒童是如何做判斷的：年幼兒童將“空”等同於**的“少量”,也就是說，他們認為的較空的玻璃杯也即為裝較少溶液的玻璃杯。因而，他們對於“空”和“滿”的判斷是一致的。年幼的兒童在判斷“滿”與“空”的時候，隻使用單一的標準，比如所看到的水的容量。在他們看來，更多的水等於更滿，更少的水等於更空，這是一個典型的憑借感性經驗進行判斷的過程。
然而，非常有趣的是，年長的兒童居然在“空”和“滿”這一問題的判斷出現了錯誤的一致性，這種一致性是基於對“滿”和“空”的互補關係而做出判斷的。對他們來說，“更空”意味著這隻玻璃杯擁有最大的、還沒有被填滿的容積，而“更滿”則意味著這隻玻璃杯擁有最大的、被填充的容積，這種看法確實沒有錯誤，但是，從他們回答來看，答案卻是自相矛盾的。因為如果給出一隻大玻璃杯和一隻小玻璃杯，兩隻都充滿了一半的**，被判斷為更滿的玻璃杯同時也正是應該被判斷為更空的那一隻。通過上述實驗，布魯納得出一個重要的結論，那就是“邏輯描述不是揭示心智發展本性的一種方法①”,“發展不應該歸功於邏輯，而應歸功於兒童試圖對每種觀念進行知覺表征的那種需要的發展”②。
三、智慧生長和表征係統理論
布魯納的發展階段是根據兒童再現表象所依據的媒介之不同來劃分的，兒童的智力發展具有階段性和連續性。就階段性而言，皮亞傑借用了“運算”這樣一個數理邏輯的概念來表示智力發展的核心，與之相對應的，布魯納提出了“表征”的概念，把表征作用描述為智力發展的核心概念，認為兒童智力的發展表現為再現模式的變化。所謂再現模式就是人們再現自己關於世界的知識經驗的方式。兒童智力發展的水平不同，再現知識經驗的方式也就不同。布魯納認為，在人類智慧生長期間，存在著三種表征係統，即動作性表征、映像性表征和符號性表征。這三種表征係統的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。
1.動作性表征
所謂動作性表征是指人們用“動作”來表達他關於世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。動作性再現模式具有高度操作性的特點。在這種模式中，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。對於成人來說，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。
這一階段的兒童通過動作來組織、再現外界事物的特征和理解環境，簡單地說就是通過動作來建立表征，在他們最初生長的幾年中要解決這樣一些問題，如怎樣爬、走路、玩玩具，一般地利用身體影響周圍環境。在這個時期，兒童的注意力不穩定，而且單一，他們通過自己做和看別人做而學習，很少有反省思維的參與。告訴他怎麽做，隻有在兒童也能作出這個動作並看到別人也做出來時才有幫助。這個階段，動作將從內部得到再現，這也就是所謂再現表象的意思。
實際上，布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的“感知運動水平”。兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環境。隻不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結果。他們都說明兒童認識和適應外部環境的初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現外部事物。
2.映像性表征
布魯納所謂的映像性表征是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發展中，映像性再現模式出現在動作性再現模式之後，而且在6～7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納把它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。
實質上，這一階段相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的“具體運算水平”的認知活動，即依賴於事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現模式經過兒童期的發展，在人的一生認識活動中都發揮重要作用。
3.符號性表征
讓5歲的兒童麵對兩隻相同的燒杯，每隻燒杯中都注入同量的水，兒童將會說他們的水是一樣多的。然後將其中的一隻杯裏的水倒入另一隻更高、更細的杯中，問兒童：現在兩隻杯中的水是否一樣多?兒童的回答是：不一樣多，並且指出後一個杯中的水更多，原因在於它的水位更高。
這說明這一階段的兒童缺乏對客體守恒性的認識。為什麽會導致上述的差異?布魯納傾向於認為，第三類係統或者說符號性表征係統尚未建立而導致的，符號性表征係統的建立的基礎是把經驗轉換成語言。但是，很顯然，與其說是語言造成了這種差異，還不如說是由使用作為思維工具的語言時所產生的差異而導致的，是語言的內化程度不同導致的。
符號性表征就是用詞匯和語言形式建立的表征。即兒童已經能依據符號或語言問題等進行思維。從這種意義上來說，符號性表征是具有高度生成性和概括性的。具體來說，這一階段的兒童的認知發展特點是：無思維的行動和知覺性的理解被符號係統所取代，符號成為與物體打交道的“捷徑”,大大增加了認知功能的效率，可以把複雜的經驗和思想簡縮成精煉語言或符號，信息變得更容易從記憶中檢索和與別人交流。語言成為一種最有力的長期儲存的編碼。
舉例來說，在守恒實驗中，由於長期的生活經驗，兒童傾向於認為“更高”的水位意味著裝有更多的水，這種觀點如此的習慣化和自動化，阻礙了兒童采用更加有用的分析方法。如果是這樣的話，我們可以在兒童親眼看到直觀物體之前，先讓其在頭腦中進行問題加工，使得語言或者符號性表征得以在映像性表征控製情境之前而先行起作用。
為此，布魯納等人進行了下麵的實驗：將屏幕擋在兩隻玻璃杯前，隻露出杯子的上部，把其中一隻玻璃杯的水倒入另一隻杯中。然後詢問兒童：屏幕後的杯子是否裝有等量的可飲用水。在屏幕移開之前，先讓兒童做判斷，然後把屏幕移開，將杯子直觀地呈現出來。那麽,麵對眼前的杯子，兒童的判斷將會是怎樣的呢?當杯子被屏幕遮擋時，約一半的兒童及其他階段的兒童都回答說水量是一樣的；然而當拿走屏幕，呈現杯子時，4歲或者5歲的兒童都說不一樣多，隻有一半左右的6歲和7歲兒童回答的是一樣多。這也就是說，當把屏幕拿走，將杯子直接呈現在眼前的時候，4歲的兒童又回到了原來的老路上，但其他年齡階段的兒童並不是如此，請注意看他們的解釋：“看起來是不一樣的，不過事實上並不是這樣。”或者“你僅僅是把它倒出來，水量是不會改變的。”①之所以產生這種差異，布魯納認為原因在於他們采用了較為複雜的語言分析法，語言提供了一種手段，使得他們不再以外在的特征作為判斷事物的唯一依據。
布魯納用平衡木的例子來闡釋三種表征之間的區別：即使是年幼的孩子也能根據平衡木“原理”來玩蹺蹺板。他知道，要想讓蹺蹺板的這一邊下降，則那一邊就必須離中線遠些。年齡稍大的孩子能夠通過模型或者利用圖畫來表示平衡木的原理。這樣，平衡木的“表象”就被不斷地提煉，致使無關細節越來越少，形成類似物理教科書中的簡明概括的圖像。最後，人們可以用常規的語言來描述平衡木，而無須圖表的幫助，或者可以借助物理學的牛頓定律，以數學的方式來描述它。毋庸置疑，動作、圖像和符號三種表征方式對年齡、背景和風格不同的人來說，其難度及作用也是各不相同的。
布魯納把兒童的認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最凶猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為人類具有理智和智慧，這些智慧來源於人類演進過程中經曆的三類重大發明，它們有著三種不同的功能。第一類發明是製造出能夠擴展人類動作能力的器具，包括簡單的工具(譬如杠杆、輪子、斜麵等),以及由各種簡單工具組合而成的器具(譬如刀、弓箭等)。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。第二類發明涉及擴展感覺能力的工具，包括簡單的煙熏信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。
第三類發明包括那些擴展人類推理能力的東西，譬如語言、學說和對事物的種種解釋，直到現代的計算機係統。
布魯納認為，兒童使用的表征係統，與人類發明創造的曆史演進過程極為相似。在兒童發展初期，他們是根據對客體的直接感受來表征客體的，用布魯納的話來說，是用肌肉來表征客體的。這種動作表征是與人類演進中注重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發展的早期，他們從完全采用動作表征過渡到肖像表征，即開始能夠使用“心理映象”作為某些客體或事件的代用品。這同人類創造發明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表征形式是符號表征。符號表征與肖像表征的根本區別在於：肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。盡管符號表征是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表征是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的。
布魯納始終對刺激—反應理論持懷疑的態度，但他承認刺激—反應理論可以恰當地用來說明學習者是如何利用動作表征來學習的。同樣的，格式塔理論可以極好地說明肖像表征係統。但布魯納在考慮智慧發展的性質時，把語言(即符號)放到了中心的地位。
在布魯納看來，動作性表征、映像性表征和符號性表征實質上是三種信息加工係統，是信息在輸入、轉換、存儲和提取時三種不同的呈現方式或編碼方式，是人們借以知覺或認識、保持、再現外界事物的三種不同的認知方式。人類正是憑借這三個係統來認識世界的，它分別代表著人類智慧發展的三個不同階段，也即意味著我們每個人一直在連續不斷地使用這三種表征係統。在每一階段的表征係統的形成過程中，前一表征係統成為後一表征係統的基礎，三者不能相互替代。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。另外，每一個表征係統都具有遷移的特性和作用，兒童獲得的表征係統越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。
不難看出，布魯納的認知發展階段論和皮亞傑的認知發展說非常相似。然而，布魯納並非把皮亞傑學派成果進行翻版，而是“對兒童認知發展的視角作得更為尖銳；把認知發展理論研究得更有動力。因為布魯納排除了固定的舊式的準備觀。以他的看法，認為環境，尤其是學校教育所提供的語言體係才是最能發揮與促進兒童知性的發展。據此種觀點，布魯納不讚成對於兒童在行動的、形象的以及符號的三個階段之年齡，做固定劃分。總之，皮亞傑學派是富於心理學性的，而布魯納是富於教育心理學性的學說與論述”。
皮亞傑等人有關兒童智力結構以及智力結構發生、發展的研究是結構主義開始興起的前奏。然而，作為一個與教育實際有著更為緊密聯係的結構主義教育運動，還是50年代末布魯納等在美國掀起的結構主義課程改革運動為其興起的標誌。皮亞傑的兒童智力結構發生和發展學說作為結構主義教育理論的核心部分，為布魯納60年代所領導的教育改革提供了思想指導，為結構主義教育運動與教育實際的結合鋪平了道路、為學科結構理論，發現教學的方法提供了堅實的心理依據。
眾所周知，20世紀下半葉，西方世界對腦力工作者的需求愈來愈大，尤其在自動化之後更是這樣。因而，傳統的教育和訓練方法已經不能適應現代複雜的文明。在學校獲得一定數量的知識，在工作中取得一些職業技能，這已經不夠了。所謂一個成功的人，需要訓練得能解決問題，適應新形勢，換言之，必須是更加有智力的人。這迫使學校勢必改弦易轍，以適應這種新情況。強調和重視“理智生長”或“理智發展”,換言之，重視“智育”,成為他們矚目的中心問題。當時，在美國，智育或者說學術教育還被提到與國防或者國家安全有關的高度。
要分辨一個人的智力水平如何，加以測定而得出數據，即IQ(智商)。英國人高爾頓早就進行了有天資的個人的調查工作。大家都熟知，最初的“智力測驗”是法國人比奈做起來的，後來美國心理學家特曼大力推廣了這一運動，在教育科學化思潮的促使下，“IQ等於智力”的觀點差不多支配了20世紀上半葉許多人的頭腦。
如果說，過去人們把智力看做一種確定的實體或者力量，一種自主的心理官能，它簡單地隨兒童的生長而成熟，由於皮亞傑著作的問世，對智力有了一個新的看法。那就是，智力被設想成是積累的複雜而靈活的“圖式”,或者說信息處理方式。它是通過生長著的有機體與其環境交互影響中建立起來的。因此，皮亞傑開創了有關認知發展理論研究的先河，而將皮亞傑理論繼承、完善並且運用教育實踐的偉大心理學家之一就是布魯納。無論皮亞傑，還是布魯納，都不再像以前的心理學家那樣，側重於一個人的智力的程度如何，而是側重於理智發展的過程是怎樣的，對之進行分析，提出了認識結構學說，這樣使得對智力問題的探討和理解深入了一步。
四、心智發展的標準
成長涉及的方麵非常廣泛，以至於任何一種理論都能在其中找到自己可以解釋的部分，避免誤入歧途的最好辦法，或許是確立一些關於心智發展本性的標準，以衡量各種理論的解釋力度。智慧的生長過程涉及哪些方麵?我們應該根據什麽來衡量個人智慧的生長呢?布魯納認為心智發展的標準涉及以下六個方麵。
(1)成長的主要特征表現為對具有直接性質的刺激做出日益獨立的反應。也就是說，如果兒童能夠通過“中介過程”——即在做出反應之前轉換刺激，從而不受刺激的控製，那就說明他生長了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環境中做出一種固定不變的反應，或在一種不變的環境中做出不同的反應，這就表明他掌握了這種中間過程或轉換過程，這就是生長的一個標誌。布魯納認為如果某種成長理論對這些中介過程以及兒童可能做出的轉換的本質等未能做出解釋，那麽該成長理論就是不值得關注的。
(2)生長有賴於把事件內化於某種與環境相適應的“存儲係統”。正是由於這種貯存係統，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場合所得到的信息。因為兒童可以根據形成的有關外部世界的存儲係統來進行預測和推斷，而不再受某種單一情境所提供信息的限製。
(3)心智發展包括不斷提升其使用詞匯或符號與他人溝通或自我表達的能力，所表達的內容可以是曾經做過的，也可以是將要完成的。這種自我說明或自我意識的能力，使兒童能夠從一種隻是按順序進行的行為，轉換成一種合乎邏輯的行為。正是由於這種過程，導致最終認識到邏輯的必要性，並超越經驗性的適應。
(4)智力發展有賴於在輔導者和學習者之間係統而相倚的相互作用。因為指導者擁有教給兒童的知識技能。強調指導者的作用，並不否認社會文化的作用，因為每一種社會環境都製約著諸如家庭、教師、英雄人物等指導者與被指導者的關係。
(5)通過語言媒介可以極大地促進教學。語言不僅可以成為進行交流的媒介，還可以成為學習者自己用以有條理地理解其環境的工具。語言的性質及其所發生的功能必須成為任何認知發展理論的組成部分。
(6)智力發展還以以下能力的日益增長為標誌：能同時處理若幹不同的事務；在同一時間裏能注意照顧若幹相互關聯的事情；能按照各種要求適當地分配時間和注意。