第一節 認知理論
一、知覺理論
布魯納從事知覺與認知研究時，正值行為主義在美國心理學界占支配地位的時期。布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，強調人類思維的策略性和目的的驅動性，把人的認識過程看成是一種積極的構建過程。他認為，人類是有係統地對環境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的“新看法”的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特征，如客體的大小和形狀和觀察情境的條件，如光線和現實者離開客體的距離，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但“新看法”認為，觀察者在知覺客體的物理特性時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。例如，布魯納等人進行過這樣的實驗：他們選取貧窮兒童和富裕兒童作為兩組被試，讓兩組兒童對硬幣的大小進行評估判斷，結果發現貧窮兒童往往比富裕兒童更傾向於過高地估計硬幣的大小。實驗說明，兒童對硬幣大小的估計，與他們對錢的感受直接相關，並且間接地受他們家庭社會經濟條件和個性特性的影響。一般說來，來自貧苦家庭的兒童把硬幣估計過大，這是由於錢對貧苦兒童具有更大價值的緣故。由此布魯納得出結論：價值和需要有力地影響著人們的知覺，而且人們往往通過使他們的知覺同他們過去的經驗相一致而獲得意義。
家在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。他認為，知覺具有兩個特征：第一，知覺具有歸類和推理的性質。所謂知覺，就是人們根據刺激輸入的某些確定的或關鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別，然後根據這一類別的已有知識加以推論。知覺的過程的這一主要特征，也是一般認知的特征。因此，布魯納斷言：像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機製。因此，布魯納讚同赫爾的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性是天生的、內源的，而不是習得的。事實上，皮亞傑也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決於某些更為基本的能力是否存在，這也就是說，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那麽,在兒童認識的最初期，必然也存在某些最基本的、非習得的類別。而隨著形成比較複雜的類別，歸類就涉及學習的過程，即要學會如何識別、權衡和使用關鍵屬性。第二，知覺具有各種不同的真實性。之前提及的兒童對硬幣大小有不同的估計，就是一個例子。布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什麽樣子的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必須具備的，但現在還沒有知覺到的屬性做出預測。
在布魯納看來，知覺過程涉及四個相繼的步驟：(1)初步歸類。一般地，這一階段在做較複雜的推理活動之前進行。環境和事件在知覺上起著鼓勵作用，但隻是關注它的某些特征，事件本身還不具有意義。(2)搜尋線索。尋找可以來辨別該事件的屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。這一階段的特征是人們對刺激采取開放的態度。(3)證實檢索。搜尋線索是為了進一步作出嚐試性的分類，在這之後，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往隻是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。(4)結束證實。它是以終止搜尋線索為標誌，這一階段的特點是，對其他線索基本不開放，因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別後，就不大可能再對其他線索作出反應了。由此可見，知覺過程是以對刺激輸入持開放、選擇和關閉三個態度為主要特征的。
此外，布魯納認為，一種合適的類別的可接受性，在知覺的真實性方麵起重要作用，有兩個因素決定類別的可接受性：個體的期待與需要。例如，我們在饑餓時，對飲食店特別敏感；如果我們期待某人到來時，他一出現就會立即被認出來。在這兩種情況下，識別人和物隻需很少的刺激輸入，但犯錯誤的可能性也較大。就是說，如果這一類別的可接受性程度很高，另一些類別則可能被掩蓋或忽視，例如，我們在車站等待某人，卻沒有發現恰好坐這班車的其他朋友。
二、歸類理論
在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。這裏之所以再進一步陳述歸類理論，是因為布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀——超越既定的信息。布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的，但是掌握這些信息本身並不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源於他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。
所謂類別，就是平等地對各種事物加以歸類的規則。用布魯納的話說：“歸類，就是要分別對待各種相同的事物，對周圍的各種物體、事件和人進行分類，並根據它們這一類別的成員關係而不是它們的獨特性對它們做出反應。”因此，類別是人類認知的工具。學習和利用類別，是一種最基本、最普遍的認知形式。人類是通過這種認知形式來適應環境的。
人們是根據類別或分類係統來與環境相互作用的：或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別。無論是哪一種情況，信息加工的最終產物，是要對刺激輸入的認同性做出抉擇，或對與刺激輸入相聯係的物體或事件做出各種推理。布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對與現有類別有關的刺激輸入進行分類。因此，如果刺激輸入與人們已有的類別全然無關，那麽,它們是很難被加工的。換言之，人們不大可能知覺全新的刺激輸入。
在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認一件物體，就要對它是否屬於某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置於某一類別，即被確認後，就要根據這一類別固有的特性，對應該怎樣對該物體做出反應進行決策。布魯納認為，人們是通過把刺激輸入置於某一類別來加工它們的。一個類別，實際上就是一個概念，因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識到需要對概念學習與其他學習類型做出區分。事實上，盡管許多教學模式在有些方麵很有效，但在概念學習方麵並不有效。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。
三、概念獲得及其策略理論
布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。概念形成是指學生知道某些東西屬於這一類別，其他東西不屬於這一類別；概念獲得則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當學生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時，就已經形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念並不意味著他們現在可以到野外去采蘑菇吃了。隻有當學生精確地了解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區別時，才能說是獲得了這一概念。當然，學校學習不隻是形成概念，而且要使學生獲得概念。
1.概念的類型
布魯納認為，人們一般不會隻憑一種屬性就作出推斷。例如，教師不會隻根據某個學生一次測驗成績下降，就斷定他學習不用功，而是根據他的各種表現才會作出推斷。
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那麽,人們是如何組合各種屬性以便做出推斷的呢?布魯納根據概念的關鍵屬性與概念的定義之間的關係，區分了三種類型的概念，每種概念類型都涉及不同的組合屬性的方式。
著名教育思想家
(1)合取概念
合取概念是一種根據同時呈現兩個或兩個以上的屬性來下定義的概念。這就是說，當學生根據事物且有兩個或兩個以上共同特征來對它們分類時，他們形成的就是合取概念。例如，“筆”是一種可以握在手裏和用來書寫的工具，如果一樣東西要成為筆，必須滿足這兩個條件，因此，“筆”是一個合取概念。
布魯納
(2)析取概念
析取概念是一種根據同時呈現兩種或兩種以上的屬性，或隻呈現一種相關屬性來下定義的概念。換言之，析取概念可以有許多不同的屬性，但其中沒有一種屬性是同其他任何概念有共同之處。例如，“罪犯”可能同時犯有搶劫、偷竊、凶殺等罪，也可能隻犯其中一項罪，因此，“罪犯”這個概念是析取概念。
(3)關係概念
關係概念是根據各種屬性之間特定的關係來下定義的概念。例如“長方形”就是個關係概念。長方形不僅僅隻是四條邊，而且有兩對邊的長度必須是相等的，兩條邊須比另兩條邊長些，同時必須有一個內角是直角。這裏，長方形的大小或顏色都是無關屬性。
2.概念獲得及其策略
布魯納對概念獲得的研究是以這樣兩個假設為前提的：第一，人們形成概念，是為了簡化來自環境的信息，並知道如何對其做出反應。因此，概念的獲得等同於類別的確立。第二，為了減輕認知的張力，確保精確而又迅速地獲得概念，人們必定會采取某些策略。策略是指學生為達到某種目的，在習得、保持和利用信息的過程中決策的方式。概念化正是通過策略的作用才發生的。策略的選擇要考慮
三個因素：(1)信息的情境。思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。同樣，人們隻有掌握了一定數量的信息才能開始思想工作。麵對一項工作，我們究竟應該收集多少信息?這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關係重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那麽人們就要花更多的時間去搜集資料，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認知難度太大，而且工作結果的風險又不大，那麽就可以少花時間去搜集資料。(2)認知的難度。思維是一種艱苦的活動，要想做出超出個人理解能力的思考，不但要花費很多時間，而且要作出許多遭受挫折的嚐試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產生極為憂慮的狀態。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。(3)風險性。思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險，結果的風險性越大，人們越傾向於審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結果的風險性很小，那麽,人們就不願意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之間願意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。
關於類型化，布魯納提出兩種基本的分類標準：一是同一性；二是等值性。所謂同一性是把同一對象若幹不同的變異放進一個智力筒裏麵構成的。所謂等值性是把不同種類的對象看做互相完全相似而歸為一類。等值類型有三種形式：感情的、功能的和形態的。如果環境中的某些事物或過程引起一個人同樣的情感或情緒反應，那麽人們就傾向於把它們歸為同一感情類型；如果不同的事物而具有同一種功能時，人們也傾向於把它們歸為同一功能類型；如果不同的事物具有同一種形態時，人們就傾向於將它們歸為同一形態類型。實際上，布魯納所說的思維活動的概念化和類型化就是對事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過程。
布魯納發現，學生在形成合取概念時，一般采取以下四種策略：
(1)同時掃視。同時掃視的策略是指，學生根據實驗者所給予的例子，製定所有可能站得住腳的假設。由此可見，同時掃視實際上是指學生用所有卡片一一作為該概念的例子，同時檢驗各種假設是否能成立。因此，學生必須應付許多獨立的假設，並把它們貯存在記憶中，而學生一般很難同時考慮到這麽多的假設。
(2)相繼掃視。相繼掃視的策略是由一次隻檢驗一個假設構成的。因此，這種策略一般不會增加認知的緊張性。例如，學生先提出一個假設：紅顏色可能是該概念的屬性；等到能夠確定後，再提出第二個假設：圖的數量可能是該概念的屬性；依此類推。采取這種策略的學生，把他們的選擇限製在那些能直接驗證自己假設的卡片上。這種策略有時可能很快就能獲得概念，但也有可能長久得不到，因為它沒有一種邏輯推理。
(3)守恒聚焦。相對於其他策略而言，守恒聚焦策略最合乎邏輯，它對記憶和推理能力隻施以少量的緊張性，但又能保證獲得該概念。采取這種策略意味著每次提出的假設都集中在一個屬性上。(4)聚焦投機。這種策略與守恒聚焦的不同在於：守恒聚焦策略每個假設都隻涉及一個屬性，而聚焦投機策略則每個假設同時檢驗兩個或兩個以上的屬性。
四、編碼係統理論
布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼係統作了深入的研究。所謂編碼係統，就是“一組相互聯係的、非具體性的類別”。編碼係統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。
根據布魯納的觀點，人們若要超越直接的感覺材料，那麽,所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，並根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構成了編碼係統。編碼係統的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上麵的類別離具體性更遠些。
在布魯納看來，編碼係統的非具體性，在知識的保持和遷移中起重要作用。人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中一個成員的編碼係統，然後重新形成這一具體事物的詳細細節。所謂遷移，可以被看做是把習得的編碼係統應用於新的事例。正遷移就是把適當的編碼係統應用於新事例；負遷移則是把編碼係統錯誤地應用於新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要係統了解學生已有的編碼係統。
1.編碼的形式
布魯納把編碼過程看做是把概念合並到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理。總之，正式的編碼是按照某種邏輯關係或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。
編碼的方式和編碼係統不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼係統能使他超越一定的信息，即有所創造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經驗根據的事實納入一種更一般的編碼係統中。然後，他根據學得的可能發生的結果，或者根據所學的有關材料的原理，從他的編碼係統中演繹另外的信息。
2.影響編碼係統形成的因素
布魯納認為，影響編碼係統形成的條件主要有以下四個方麵：
(1)定勢。定勢是指學生用某種方式作出反應的心理傾向，這種心理傾向直接影響知覺和學習。布魯納認為，通過教學或以往的學習，可以使學生在學習時感到，新的學習內容是與以往學習相聯係的，是可以根據基本結構加以組織的。很顯然，這種定勢或心理傾向，比那種認為新的學習內容是沒有結構的、與以往學習無關的態度，更容易獲得一般的編碼。布魯納的結論是：對新習得的知識加以編碼的方式和程度，是受教學和學生以往經驗所影響。學生對學習的心理定勢，將決定他們能在多大程度上掌握並適用於新情境，且能使他們超越新情境的編碼係統。
(2)需要狀態。布魯納認為，學生的驅力狀態會影響到他們能否把已習得的編碼係統運用於新情境。布魯納認為，編碼係統的普遍性，即新習得的信息是否被組織起來，取決於是否存在最佳動機狀態，而動機狀態可以被解釋成驅力被喚起的水平。布魯納認為，驅力太強或太弱都會導致認知活動的具體性的增加，隻有適中的驅力狀態，才會產生一般學習的傾向，後者才是我們希望學生獲得的。可見，需要狀態在習得和應用編碼係統中起重要作用。讓學生始終處於緊張狀態，不利於產生一般學習。
(3)掌握具體的知識。布魯納認為，學生能否形成一般的編碼，是受學生對被編碼的事例的掌握程度影響的。布魯納由此認為，如果動機不是太強烈的話，過度學習或熟練掌握知識，會有助於一般編碼。在還沒有完全掌握某種具體知識之前，學生往往不可能把所學內容轉換成一種一般的形式。隻有熟練掌握了具體知識，才能發現較低層次的規則，從而有可能把它們重新組合成較高層次的規則。後者就是布魯納所講的一般編碼係統。一旦形成了這種編碼係統、信息被凝聚在一般編碼中時，掌握知識的問題就成了掌握編碼係統的問題，而不再隻是掌握原來的具體知識的問題了。
(4) 訓練的多樣性。這一因素是與掌握知識的程度緊密相關。學生在其中經曆某件事情的情境越是多樣，就越有可能把該事件和其他事件聯係起來。一般編碼是建立在各種具體事物的共同性與獨特性基礎上的。顯然，多種多樣的訓練，有助於明確各事物之間的共同之處及一事物的獨特之處。