1.教育學的研究對象
曹孚認為，教育學是研究對年青一代進行教育的規律的科學。它所研究的問題包括教育的目的與任務、內容與方法和工作的組織；從中國的實際出發，教育學研究的中心問題應該有馬克思主義經典作家的教育學說、蘇聯以及中國黨與政府的教育政策，共產主義道德教育，教學過程，普通學校課程，各科教學法，基本生產技術教育等；教育學研究的任務是以有關教育科學理論指導廣大教師，做好他們的實際教育工作。
在曹孚看來，教育學既可以普通中小學教育為對象，也可以包括工農、成人教育在內的全民教育為對象。它包括普通教育學、特殊教育學、學前教育學等多方麵內容。在對高等教育進行研究的基礎上，開設高等教育學是必要的，因為培養科技人才主要靠高等學校，高等教育的研究很值得做，如基礎課和專業課的關係、大學教學的方式方法等，都可以研究。①
2.教育學的性質
在討論教育學的性質這個問題時，曹孚首先回答了教育學這門學科的來源問題。他認為教育學有三個來源：第一是哲學；第二是曆代的教育——主要是學校教育——的工作經驗的總結；第三是近代的教育家，如誇美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等。曹孚認為，教育學的學科性質既有理論，也有方法與技術，教育學總是包括兩方麵：既講理論，也講方法與技術，不限於教學法，不是教學方法與技術的匯編，除了教學方法與技術，還闡述指導教學方法與技術運用的原理、原則。
關於教育學是一門科學還是一門藝術的問題，曹孚指出，這個問題一直是有爭論的。他指出，如果教育學還走這個路子，那麽它存在的必要性就值得懷疑了，“教育學要在理論上闡明方針政策，但與方針政策不同；教育學不能脫離實際經驗，但必須高於經驗，否則教育學的存在就成問題了”①。在這裏，他明確指出，教育學既是一門科學，又是一門藝術。他反對教育學完全講方針政策或經驗總結。
3.教育學的任務
在曹孚看來，教育學的任務是回答教育學的內涵、教育學的作用，以及教育學的價值等問題。學過教育學與沒學過教育學有什麽區別?他認為，教育學的任務有三個：第一是給予學生基本的教育方麵的理論知識，包括教育的性質、方針和目的以及教育教學的指導思想和一些基本規律；第二是給予學生方法與技術方麵的原則指導；第三是提高學生從事教育工作的信心和決心，也就是鞏固學生的專業思想。
4.教育學的基礎
在探討了教育學的研究對象、教育學的性質以及教育學的任務的基礎上，曹孚進一步論述了教育學的基礎。他認為教育學有五個基礎。
第一是哲學基礎，就是馬克思列寧主義、毛澤東思想。一個是馬克思列寧主義經典作家對教育工作的直接指示；另一個是雖未直接談到教育，但對教育工作有重要指導意義的理論。
第二是黨和國家的教育方針政策。方針政策不同於教育學，但教育學理論不能違反方針政策。因為方針政策一般是比較原則的規定，在執行時可能有這樣或那樣的理解，教育學就需要闡明怎樣做才算執行了這些方針政策。
第三是學校教育工作的經驗總結。他認為外國的經驗可供參考，但是不能搬用。要在總結自己的經驗的基礎上，吸收借鑒外國的經驗，並指出，這吸取不是全盤接受，而是有選擇、有批判地進行；在吸取的過程中，還應該將其放在我們的教育學體係中加以改造，將外國的經驗與我國教育工作的實踐結合起來。
第四是曆史遺產，包括中國的和外國的。同時他也指出，在這些曆史遺產中，哪些遺產可以繼承，哪些遺產不能繼承，這是很有困難的。他詳細論述了在什麽意義上，在哪些方麵，在哪種程度內，資產階級教育學，乃至帝國主義時代的資產階級教育學中的某些成就，還是可以吸取的。
第五是心理學基礎。曹孚重視心理學對教育學的重要作用，他認為心理學在教育方法、技術方麵對教育學都有很大的貢獻。
5.教育科學與教學改革的關係
曹孚認為，教育科學的發展與教學改革是統一的。教學改革是產生，至少是發展教育科學的源泉，而不是教育科學產生教學改革。他明確指出了教育科學應當而且可能服務於教學改革，服務於教學質量的提高這一觀點。他認為，如果教育科學的發展不為教學改革服務，就否定了自身存在的必要性。在此基礎上，他還提出了教育科學應該在哪些方麵為教學改革服務。教育科學不僅要在方法論方麵為教學改革服務，為教學改革提供一套教學方法與技術方麵的知識，而且要在教育理論方麵為教學改革服務。
與此同時，他還指出了開展教育學在教育和教學工作方麵的實驗和研究的重要意義，這不僅有助於教學質量的提高，也有助於教育科學的發展。
6.教育學的體係
曹孚認為，雖然到1956年為止，中國的教育學在借鑒蘇聯教育學的基礎上已經有了一定的發展，但還是很幼稚與落後的。在《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》教育學部分中，他明確提出，“今後十二年中教育學研究的主要努力目標是建立一個中國化的教育學體係；為國家教育建設與學校實際工作中所發生的重要問題，提供理論的指導”①。
曹孚對建設“中國化的教育學體係”進行了一係列的思考和探索。他提出，我們應該把教育學的科學體係與教學法體係區別開來。在他看來，分編和分章，章的前後順序，某一問題是分一章還是分兩章寫，“教學原則”是否放在“教學內容”前麵等，都是教學法體係，而不是教育學的科學體係。
關於教育學的體係，曹孚認為，教學法體係可以有很大的伸縮性，可以按照學生的不同情況、不同程度予以變動。教的人也可以予以變動。然而教育學要講什麽,外國有自己的體係，蘇聯也有自己的體係，但是概括起來，他認為不外是這七個題目：什麽是教育；為什麽而教育；教育什麽,以什麽東西教育學生；怎樣教育；教育誰；誰來教育以及教育工作怎樣組織領導。曹孚用通俗易懂的語言對教育學的體係進行了論述，同時他認為我國的教育學體係還應該有自己的特點，比如說“德育”部分，資產階級講得少，蘇聯自成一編。他認為，我們應該講得多一點，而且和蘇聯的提法也不能完全一樣。②
關於教育學體係的建立，曹孚曾認為，要經過一段時間，不能一下子建立，要求也不能高。他對現代教育學體係的建立過程進行了考察，提出主要分三個步驟：第一是定方向；第二是找辦法；第三才是立體係。在他看來，蘇聯教育學體係的建立就經曆了這樣三個步驟：1934年年初，蘇聯在斯大林領導下，蘇共中央做出決議，進行教學改革，這是“定方向”;在20世紀三四十年代是教育工作者們“找辦法”;40年代以後，才出現凱洛夫主編的《教育學》,至少教學論部分是如此。曹孚指出，我國建立教育學體係也需經曆這三個步驟。在他看來，我們黨決定教育方針政策，第一步是定方向；第二步就是找辦法，應當在方法(廣義的)方麵進行研究並具體提出，我國的教育學體係應建立在科學試驗的基礎上，以教育實踐為基礎，認為凱洛夫主編的《教育學》優點在此，缺點也在此；總結自己的經驗，建立我國自己的教育學體係。從當時的實際情況看，要編出這樣的教育學體係，反映13年來我國的教育麵貌，似乎要求還過高。
然而，隨著我國社會主義教育實踐的發展，曹孚的思想認識有了新的變化，認為當時的教育學已能初步體現中國的特點。特別是“中學50條”“小學40條”公布以後，人們明確了黨的方針政策，總結了過去的經驗，增強了建立教育學體係的信心。在他看來，當時已能初步寫出一本突出我國特點，以馬克思列寧主義、毛澤東思想為指導的教育學，為此，亟須總結自己的經驗，加快教育科學研究工作。
7.中國教育學建設路徑
曹孚在《中華人民共和國的教育和教育學》一文中提出：“教育學在舊中國是極不發達的，與舊中國不發達的教育事業相順應。中國共和國成立以後，全中國教育事業的發展突飛猛進，這對教育學提出了越來越多的要求，也為教育學的發展提供了有利條件。”①
在《教學改革的曆史觀》一文中他也提出，在學習外國教育史的過程中，要注意“古為今用”"外為中用"的原則，把教育史與當前的教學改革、提高教學質量的問題聯係起來。他還指出，不同的曆史階段有不同的情況，教育史上的一些規律，並不一定適用於社會主義階段。外國的經驗對我們也並不是完全適用的。
閱讀《曹孚教育論稿》,筆者發現曹孚在多處都提到了中國教育學的建設問題，並提出了以下五個方麵的具體途徑。
第一，整理中國的教育學遺產。曹孚認為，中國有著悠久的教育曆史、豐富的教育經驗，在教育理論方麵也有相當高深的造詣，但是這些理論過去沒有得到很好的整理和總結，因此在教育學“中國化”的進程中必須注重整理中國的教育學遺產，吸收其中的精華，以豐富教育學的內容。
第二，總結老解放區的新民主主義教育經驗。老解放區在幹部教育、群眾教育、思想政治教育以及理論聯係實際的教育方法方麵都積累了許多寶貴的經驗，但是中國近百年來的新教育基本上是學的西方資產階級國家的那一套，曹孚認為模仿永遠不是完全的，必須總結這些創造性的教育經驗，這對於教育學的中國化也有很大的幫助。
第三，總結中國當前的教育經驗。曹孚說道：“在舊中國，教育理論工作者一般與中小學的教學、教育實踐很少接觸，這個嚴重的缺點在新中國已經得到了一定的扭轉。教育科學工作者開始下學校去，對教師的教學、教育工作進行係統的調查研究，從而總結出他們的經驗。這類工作對幫助教師提高教學、教育工作質量，對豐富教育學的內容都有重要的意義。”①所以在教育學“中國化”的進程中，我們要不斷總結中國當前的教育經驗，包括先進教師的教育教學工作經驗。
第四，借鑒外國教育智慧。外國的教育智慧也是構建中國教育學的重要資源，曹孚在當時已經意識到了這一點。他指出：我們今天的馬克思主義教育學可以而且應該從過去的教育學與教育思想中吸取與繼承一些東西；資產階級教育學即使不是一門嚴格意義上的科學，至少也算得上是一門學問，我們可從資產階級教育學中吸取與改造的東西要多過於我們從資產階級哲學與經濟學方麵所吸取與改造的。他詳細論述了在什麽意義上，在哪些方麵，在哪種程度內，資產階級教育學乃至帝國主義時代的資產階級教育學中的某些成就，是可以吸取的，並指出這吸取不是全盤接受，而是有選擇，有批判的；在吸取的過程中，還應該將其放在我們的教育學體係中加以改造。在這裏，曹孚指出了教育學“中國化”的實質不是完全拋棄外國的、資產階級的一切，而是要有選擇地借鑒、吸收外國教育的精華為我所用。
第五，研究黨和國家的教育與文化的指示。曹孚提到，在蘇聯教育著作的有關章節中，都有關於馬克思、恩格斯、列寧、斯大林的學說與蘇共的指示。但蘇聯教育界人士認為這方麵的研究工作還有待加強，並把這種工作列為今後蘇維埃教育科學研究的首要任務。因此曹孚建議中國的教育科學研究者一方麵要接受蘇聯科學研究的成果，另一方麵自己在這方麵也應該進行認真的研究。
由上可見，曹孚對教育學的對象、性質、任務、基礎、體係以及建設路徑等問題都進行了獨特的思考和探索。這些探索和思考，由於受時代的局限，有些尚不深入，但在當時那種時代背景下是極為可貴的，顯示了其非凡的膽識、勇氣和智慧，在一定程度上反映了當時我國教育學學科建設者對教育學中國化的執著追求，代表了當時我國教育學學科建設者對教育學自身的思考和探索的水平，也反映了當時我國教育學學科建設的程度和水平，很值得我們研究並借鑒。
(四)教育學學科體係的重建
中華人民共和國成立後中國教育學學科體係的重建由於被納入製度化軌道，集中反映在當時師範學院的教學計劃中，主要是教育部頒布的《師範學院教學計劃(草案)》①《師範學院暫行教學計劃》等教學計劃中。
教育部1952年11月5日頒布了《師範學院教學計劃(草案)》,規定師範學院各係(教育係除外)公共必修的教育學科為教育學、心理學、教育史、學校衛生學。《高等師範教育係學校教育組教學計劃(草案)》規定必修的專業課程有心理學(包括普通心理學、兒童心理學、教育心理學),教育學，教育史，中華人民共和國教育政策和製度，教育學教學法，心理學教學法，小學各科教學法，等等。這個計劃中的《教育係學前教育組教學計劃(草案)》規定專業必修課有心理學(包括普通心理學、兒童心理學、教育心理學),教育學(包括普通教育學、學齡前教育學),教育史以及學齡前教育史、學齡前教育組織與領導等。②
該計劃(的草案)在執行中被認為不夠結合中國的實際情況，於是教育部就組織有關專家於1953年3月開始對該計劃(的草案)進行修訂。1954年4月重新頒發的《師範學院暫行教學計劃》規定師範學院公共必修的教育學科包括心理學、教育學、教育史以及各科教學法①;教育係學校教育專業的專業必修課程有普通心理學、兒童心理學、學校衛生學、教育史、小學各科教材及教學法、教育學教學法及專題課堂討論等。②1956年2月20日，教育部又專門頒發《關於頒發師範學院教育係幼兒教育專業暫行教學計劃及其說明的通知》,規定幼兒教育專業的專業必修課程包括普通心理學、幼兒心理學、教育學、幼兒衛生學、幼兒教育學、教育史與學前教育史等。
從中華人民共和國成立初的教育部所頒發的上述計劃中可以看到，我國當時的教育學科體係主要包括教育學、教育史、教育心理學、教學法等學科，這是移植蘇聯教育學學科體係的結果。根據前文資料，1949—1956年所引進的蘇聯教育學著作和教材所涉及的學科基本都是教育學、教育史、教育心理學和各科教學法等分支分科。
這種情況除在教育係課程體係的變化中凸顯之外，還表現在科研中。曹孚在他起草的《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》中的“前言”和“教育學”部分中，把“教育科學”分為教育學、心理學、教學法、教育史等部分，提出教育科學研究工作可以分教育學(包括教學法)、心理學、教育史三方麵進行。③
由此可見，中華人民共和國成立後中國教育學學科體係的重建實際上是從根本上廢除了西方影響下所形成的舊中國的教育學學科體係，而照搬了蘇聯的教育學學科體係。
(五)教育學分支學科的重建①
1.作為一門學科教育學的重建
中華人民共和國成立後17年，我國教育學是在翻譯和引進蘇聯教育學著作的基礎上，通過批判資產階級教育學，尤其是實用主義教育學以及1958年後批判凱洛夫主編的《教育學》而重建的。據筆者的目力所及，這一階段出版和印行的著作和教材共28本。這些著作和教材分別是：
曹孚：《教育學通俗講座》,人民教育出版社，1953。
陳俠、胡毅、許椿生：《教育學》,人民教育出版社，1953。
曹孚：《教育學通俗講座》,人民教育出版社，1955。
丁浩川、楊銘、王靜：《教育學》,人民教育出版社，1953。
北京師範大學教育係教育學教研組：《教育學講義(上、下冊)》,1955;北京出版社，1957年再版。
開封師範學院教育教研室：《教育學講義》,湖北人民出版社，1957。
郭人全：《教育學基本問題講話》,浙江人民出版社，1958。
河北北京師範學院教育教研室：《教育學講義》,河北人民出版社，1959.
南京師範學院教育係：《教育學》,江蘇人民出版社，1956。
華東師範大學教育學教研組、上海師範學院教育學教研室：《教育學講義(初稿)》,1959。
華南師範學院教育係教育學教研組：《教育學講義(初共和國教育學70年·總論卷稿)》,1959。
華中師範學院教育係：《教育學(初稿)》,1959年鉛印。
湖南省教育廳教研室：《教育學講授提綱》,湖南人民出版社，1962。
遼寧省教師進修學院：《師範學校試用教育學講義》,遼寧人民出版社，1963。
北京師範大學教育係教育學教研組：《教育學講授提綱(初稿)》,1961。
《師範學校教育學講義(初稿)》,江西教育出版社，1962。《教育學講義(試用本)》,福建人民教育出版社，1962。華中師範學院教育係教育學教研室：《教育學》,1962、1963。
劉佛年：《教育學提綱(初稿)》,1962年第1次印刷；《教育學(討論稿)》,1963年第2次印刷；《教育學(討論稿)》,1963年第3次印刷；《教育學(討論稿)》,1964年第4次印刷。①
北京市教育局師範教材編寫組：《教育學》,北京師範學校試用課本，1972年6月印行。
北京師範大學教育係短訓班：《教育學專題(內部使用、征求意見稿)》,1976年3月印行。
在上述教育學教材中，最富有典型性且產生重要曆史作用的，是劉佛年主編的《教育學(討論稿)》。
1961年4月的全國高等學校文科和藝術學院校教材編選計劃會議確定由劉佛年主編《教育學》。1961年8月，周揚還專門對編寫組初步討論、整理的《教育學提綱(初稿)》提了意見。他先就政策與理論、共同規律與特殊規律、階級觀點與曆史觀點統一、史論結合、正反麵問題、共性與特殊性等一般問題提了意見，然後逐章提出建議。他認為，應以探索特殊規律為主，但不能忽視共同規律；要曆史地看問題，並把曆史的方法和邏輯的方法結合起來；教科書應以正麵論述為主，要注意教育學的學科特點。
剖析這本教材(重印前的討論稿),不難看出它有如下特點：
第一，清除了1958年以後一段時間內流行的否定教育有共同規律的觀點和以教育方針政策代替教育理論的極左觀點，比較係統地反映了教育學的基礎知識，對教育學中的一些基本理論問題，如教育中的兩個基本規律問題(即教育與社會的關係和教育與人的發展的關係)、教學過程與思想教育過程的規律問題，都一一進行了論述。
第二，克服了1958年以前學習蘇聯教育學時的教條主義傾向，吸取了外國(主要是蘇聯)教育學的研究成果，並注意到結合中國實際，反映了我國教育學由引進到逐步結合中國實際的發展過程。
第三，貫徹了中央製定的幾個大、中、小學工作條例，概括了20世紀50年代中小學教育工作的主要經驗，如德才兼備、體力勞動與腦力勞動相結合的培養目標；以教學為主，全麵安排的學校工作方針；教學中既重視基礎知識教學，又重視基本技能訓練，既發揮教師的主導作用，又調動學生的學習積極性等。
第四，教材的章節安排和內容表述，在一定範圍內突破了以凱洛夫主編的《教育學》為代表的蘇聯教育學四大塊的框架①,初步體現了自己的特色。
上述特點表明，這本書對理論與實際、論與史、古與今、中與外等方麵的關係都做了就當時而言可能達到的比較全麵的考慮和妥善的處理。因此有的學者認為，這本書以提高理論水平為方法論，力求從“政策匯編”與“工作手冊”式的教育學模式下解脫出來，力圖以“古今中外法”為方法論原則，但所表述的體係是20世紀50年代中期與後期教育折中的產物，因而它的體係以及它在對集體教育規律表述方麵的成就，遠不如其方法論重要。②60年代上半期，中國社會與教育狀況相當複雜。當時，中國教育工作針對1958年“教育大革命”引起的混亂，出現變相回到50年代中期的動向，但隨後在“以階級鬥爭為綱”的形式下，又出現了對50年代中期教育工作更為激烈的批判，把“教條主義”帽子換為“修正主義”帽子，中國教育走向更嚴重的危機。在這種背景下，該書不可避免地烙上了以階級鬥爭為綱的一些時代痕跡。誠如該書1979年版的“前言”中指出的那樣，該書對許多教育問題的闡述，“往往隻從社會階級關係方麵去說明原因，而沒有從社會生產力的發展方麵去尋找聯係”,在表述上，“從概念、從方針政策出發多，從實際出發，提出問題、分析問題少”①。這本書尚存在一定的曆史局限性和不足。
然而，此書畢竟在當年教育學中國化的道路上邁開了一步，反映了中華人民共和國成立17年風風雨雨後我國教育學重建所達到的成就。它說明，20世紀60年代初期，我國教育學研究者已能“努力學習馬克思列寧主義、毛澤東思想，本著古為今用、洋為中用的原則，總結本國教育經驗，吸取外國的研究成果。編寫出了初步聯係中國實際、適合中國國情的教育學論著”②。
與教育學重建密切相關，當時的報刊上曾對新中國教育學中的某些重要問題進行公開的學術討論，以期有所突破，找出規律，指導工作。有關教育學問題的學術討論③,主要有以下幾方麵的內容：全麵發展與因材施教、“紅”與“專”的關係、教學競賽、過渡時期教育的性質④、教學中的師生關係、教學中的理論與實際聯係問題、美育、循序漸進原則、啟發式教學、量力性原則等。這些論題所涉及的範圍較廣，有較強的實踐性。從討論規模來看，有的論題(如全麵發展與因材施教)參與討論的人數規模較大，討論持續時間較長，參與討論的人員除教育理論工作者以外，還有教育實際工作者(包括教育行政人員、學校管理人員和教師),學生以及非從事教育實際工作的人。這些討論活躍了學術氣氛，對於當時教育學中國化的實踐產生了一定影響和作用。當時我國學者編寫的《教育學》實際上已反映了這些討論的成果。
當然，這些學術問題的討論，特別是20世紀50年代中期後進行的討論，是在階級鬥爭的弦繃得很緊的情況下進行的。因此，有些問題名為討論，實則批判，不少學術問題的論爭目的往往不在於搞清楚教育理論與實踐的問題，而在於搞清楚政治思想問題，有些問題的討論習慣性地與當時的政治運動緊密結合，使學術之爭由學術討論始而以政治定性告終。上述討論的許多問題雖然是從教育實踐中提出來的，爭論雙方都力圖從理論與實際的結合上去闡述，但並沒有帶來教育理論的突破性進展。
2.外國教育史的重建
同教育學一樣，1949年後我國外國教育史的建設，也是始於引進和學習蘇聯的教育史教材。蘇聯的教育史教材和論著提出了以馬克思主義的立場、觀點與方法考察人類的教育實踐和教育理論遺產問題，並取得了某些成就。特別是馬克思、恩格斯、列寧教育論著和克魯普斯卡婭、馬卡連柯、加裏寧等教育家的著作被翻譯出版，以馬克思主義方法論和蘇聯教育理論武裝了我國廣大師生和教育工作者，對我國外國教育史的重建和發展起了推動作用。通過學習蘇聯的教育史教材和論著,我國的外國教育史教師和科研隊伍得到了培養。在此基礎上，我國自編的外國教育史教材和論著開始印行或出版。主要有以下8本：
毛禮銳、張鳴岐：《古代中世紀世界教育史》,湖北人民出版社，1957。
戴本博：《誇美紐斯的教育思想》,湖北人民出版社，1958。
北京師範大學、華東師範大學、東北師範大學教育史教研室：《外國教育史講義》,年份不詳。
南京師院和河南師院：《世界教育史》,年份不詳。
任寶祥：《外國教育史提要》(學前教育專業用),西南師院教育係教育史教研組，1958。
張安國：《教育史》,湖南師院，年份不詳。
曹孚：《外國教育史》,人民教育出版社，1962。
羅炳之：《外國教育史(上冊)》,江蘇人民出版社，1962。
與此同時，有關報刊還發表了不少由我國學者撰寫的有關柏拉圖、誇美紐斯、烏申斯基、馬卡連柯和克魯普斯卡婭等外國教育家思想的論文。1957年，我國還熱烈響應世界和平理事會關於紀念世界文化名人、17世紀捷克教育家誇美紐斯的號召，開展了一係列的紀念活動：中國人民保衛世界和平委員會、中國人民對外文化協會、中國科學院、中央教育科學研究所和中國作家協會五家單位聯合舉行了紀念世界文化名人、偉大的捷克教育家誇美紐斯《教育論著全集》出版三百周年紀念會；各地報刊發表文章介紹誇美紐斯的生平、教育思想及論著;師範院校組織專題報告；人民教育出版社重新出版了誇美紐斯的教育論著《大教學論》。新中國的外國教育史學科建設已在這時起步。然而，由於反“右”鬥爭的擴大化，特別是“教育大革命”期間一係列思想、學術領域的批評，外國教育史學科建設受到嚴重挫折，幾乎中斷。
20世紀60年代，特別是1961—1964年，外國教育史學科的建設和發展出現了一個小**，開始了新中國的外國教育史教材建設。1961年4月的全國高等院校文科及藝術院校教材編選計劃會議，確定了外國教育史教材的編寫任務。這一任務由曹孚承擔。曹孚根據有關方麵的指示精神，先據麥丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁諾夫等的《教育史》編出了一部“借用”教材，以應高等師範學校教學急需。這部教材於1962年8月由人民教育出版社出版。同年，江蘇人民出版社出版了羅炳之編著的《外國教育史》上冊。
為加強外國教育史的教材建設，教育部教材編選辦公室設立了以曹孚為主編的外國教育史編寫組(成員還有滕大春、馬驥雄和吳式穎),著手編寫外國教育史教材。經過一年多的努力，編寫組在廣泛閱讀原著,搜集、整理史料和深入討論的基礎上，擬訂和修改了《外國教育史編寫提綱(初稿)》,並寫出了部分章節的初稿。①這一工作後因編寫組成員(包括曹孚)先後參加“四清”而中斷。②與此同時，人民教育出版社於1962年出版了由張煥庭主編的《西方資產階級教育論著選》,北京師範大學和華東師範大學教育史教研室也翻譯和編譯了部分外國教育史資料。曹孚在當時中央教育科學研究所編的《教育資料》上發表了《美國的職業教育》《現代資產階級教育理論的幾個流派《美國“教育改革”剖析《教育史上的資產階級人道主義》等有關外國教育史的文章。③
值得指出的是，在這一時期外國教育史學科的建設上，有的學者已開始思考和探索外國教育史學科自身的一些問題。如曹孚1963年6月20日在吉林師範大學關於外國教育史問題的座談會上，就外國教育史的科學研究方向與方法、編寫外國教育史教材的指導思想和外國教育史的體係結構、如何處理教育思想與製度的關係、外國教育史的教學目的與任務等問題做了發言。這個發言反映了曹孚對外國教育史學科建設自身問題的獨特思考和探索。
3.中國教育史的重建
中華人民共和國成立後17年，就中國教育史而言，教育史沒有受到應有的重視，但也進行了重建。這主要表現在以下五個方麵：
第一，發掘、整理和出版了一些資料。這一階段，中國教育史學科做了曆史遺產整理的基礎性工作。出版的綜合性資料有《中國古代教育史資料《中國近代教育史資料》《老解放區教育資料選編》《老解放區教育工作經驗片斷《老解放區教育工作會議錄》等，教育家著作有《中國古代教育家語錄類編《魯迅論教育》《蔡元培選集》《陶行知教育論文選集》等。
第二，開始編寫新中國的中國教育史著作和教材。1952年，教育部頒發了《高等師範教育係學校教育組教學計劃(草案)》,明確規定了教育史為教育專業的必修科目，在本科三、四年級開設。1954年4月，教育部又頒發了《教育係暫行教學計劃》,同樣把教育史列為必修課程。①從教育部的相關文件中可以看出，中國教育史仍是大學、師範院校教育係學生的必修科目。課程的設置要求相應教材的配套。在馬克思主義理論和曆史唯物史觀的指導下，中國教育史教材“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借鑒蘇聯經驗”。一些大學、師範院校努力運用馬克思列寧主義、毛澤東思想的立場、觀點和方法來整理、研究中國教育史，編寫中國教育史教材。其中代表性的教材有祁煥森編著《中國教育史》(山西師範學院，1953)、關正禮與何壽昌合編的《中國近代教育史》(東北師範大學，1954)、沈灌群《中國古代教育和教育思想》(湖北人民出版社，1956)。其中前兩本沒有公開出版，沈灌群《中國古代教育和教育思想》是中華人民共和國成立後我國第一本中國教育史著作。它也是20世紀50年代末至70年代末中國唯一公開出版的中國古代教育史著作，被一些高校長期用作教學用書。②
第三，對中國教育史的一些領域或教育家的思想和活動進行了專題性研究。中國教育史研究者在這方麵出版或發表了不少的小冊子和論文。論述的範圍比較廣泛，有中國古代唯物主義教育思想、中國古代教育家的教學方法和治學方法、太平天國教育、老解放區教育經驗、中華人民共和國成立10周年教育經驗總結等；也有專門論述孔丘、墨翟、孟軻、荀況、董仲舒、王充、韓愈、王安石、朱熹、王守仁、王夫之、顏元、康有為、蔡元培、魯迅、楊賢江、陶行知等古代、近代和現代教育家教育思想的。此外，還出版了古代教育論著,如《學記》《師說》的研究和注釋等。上述這些專題的研究使中國教育史的學術水平得到了提高和發展。①
第四，對中國教育史教材體係進行了初步探索。早在1949年後不久，因高等師範院校教育係中國教育史學科教學的客觀需要，如何以曆史唯物主義為指導去構建中國教育史教材體係這一問題，引起了新中國教育史研究者的思考，他們開始嚐試新的路徑。1952年，沈灌群為華東師範大學教育係中國教育史學科教學擬訂了一個“中國教育史教學大綱(草案)”,按曆史發展階段，把中國教育史劃分為古代(原始社會至鴉片戰爭)、近代上(鴉片戰爭至五四運動)和近代下(五四運動至中華人民共和國成立)三部分。②這是1949年後第一個明確提出以曆史唯物主義為指導的中國教育史教學大綱，對我國中國教育史教材體係的構建和發展產生了一定影響。
第五，創辦中國教育史研究班。華東師範大學、北京師範大學等均創辦了中國教育史研究班。1955年華東師範大學教育史研究班是中華人民共和國成立以來第一個中國教育史研究班。中國教育史研究班的開設，為我國培養了一批中國教育史方向的學術人才，也改變了之前隻注重知識傳授而不注重專業人員培養的不利局麵。同時，中國教育史不再僅僅作為一門課程而開設，它已發展為一個專業，製度也日益規範。中國教育史通過培養專業人才拓寬了之前依靠著作、課程進行發展的路徑。
4.教育心理學的重建
1949年後，我國教育心理學同教育學、教育史學科一樣，也麵臨著重建的任務。1949—1956年，我國主要是翻譯、引進並學習蘇聯的心理學和教育心理學，並在此基礎上以馬克思主義為指導，批判資產階級的心理學思想，改造與建設中國的心理學，先後編寫了高等師範學校的教育心理學教材和參考書，編寫了《課堂教學心理分析》和《怎樣了解學生個性心理特征》等學習材料。在學習蘇聯心理學的過程中，我國心理學工作者形成了學習辯證唯物論哲學和巴甫洛夫學說以及蘇聯心理學的熱潮，他們認為學習蘇聯心理學就可以建立起唯物主義的心理學，提出了在馬列主義思想指導之下，在巴甫洛夫學說基礎之上改造心理學的口號。我國心理學工作者開始初步掌握條件反射實驗方法，建立了動物和人類條件反射實驗室驗證巴甫洛夫學說的經典實驗，並開展了一些基本理論問題的評論和試探性的研究，如在兒童心理學和教育心理學領域開展關於兒童兩種信號係統相互關係的實驗研究。
1957年，我國心理學工作者針對心理學教學和科研工作中理論脫離實際的傾向，開展了心理學如何聯係實際為經濟建設服務問題的討論，使科研工作者意識到理論聯係實際的重要性。雖然討論也產生了偏向，如對基礎理論研究的重要性有所忽視，但心理學工作者紛紛到工廠、醫院、學校等部門開展了心理學理論聯係實際的研究工作，推動了教育心理學等應用心理學科的發展。然而，1958年8月，一場波及全國的“批判心理學資產階級方向”的運動，用行政命令的方法支持“心理學是社會科學，有階級性”的看法，批判“心理學是中間科學或自然科學”的觀點，認為這是把人的心理“抽象化""生物學化”“不要人的階級性”,是“資產階級的偽科學”。這場批判把心理學老專家當作“白旗”拔掉，混淆學術問題與政治問題，引起思想混亂，打擊了心理學工作者的積極性，阻礙了教育心理學學科的發展。1959年，心理學界糾正了這一錯誤，開展了關於心理學對象、任務、方法和學科性質等基本理論問題的學術討論。1960年1月，
國心理學會第二次會員代表大會的總結精神，全麵開展教學和科研工作①,我國心理學又逐漸恢複了正常發展，教育心理學也進一步受到重視。
1959年9月至1960年7月，中國科學院心理所與17個省20多個師範院校協作，以“全日製中小學學製改革問題”為中心，廣泛開展兒童心理，語文、數學教學心理和勞動教育心理等方麵的研究；在此基礎上，1960年9月繼續進行第二期協作。1962年2月20日到28日，中國心理學會在北京召開教育心理專業會議，中心議題是如何積極開展教育心理學(包括一部分兒童心理學)研究，以配合當時教育事業發展的需要。潘菽在會上做了《關於開展教育心理學研究工作的意見》報告，就教育心理學研究工作的必要性、積極開展教育心理研究工作的有利條件和已有基礎、教育心理學今後的主要研究任務、怎樣開展教育心理學研究工作四個問題做了闡述。①會議共收到論文和資料104篇，選編了其中的17篇，以《教育心理論文選》為書名，由人民教育出版社於1962年8月出版。上述協作研究和會議對促進我國教育心理學的重建和發展起了重要作用。
中華人民共和國成立後17年我國教育心理學的重建主要表現在以下三個方麵。
第一，各高等院校陸續開設教育心理學課程。由於開設教育心理學課程，潘菽主編的中華人民共和國成立後第一本適合當時中國教學需要的《教育心理學》於1963年印行。
第二，進行了適應教育改革需要的心理學研究。研究的主要內容有：兒童6歲入學問題，小學語文的集中識字與分散識字，四則應用題的結構，學生在教學過程中對教材(如漢字、算式、幾何圖形等)的感知和理解，學生掌握知識和技能的問題，學生掌握知識過程中的記憶和思維特點等。此外，還有人翻譯介紹了國外程序教學的理論，並結合學校教學進行了語文、外語、數學等學科的實驗研究。實驗中采用過直線式和分支式程序，編寫了一些程序教學用的教材，製造了一些簡易的教學機器等。②這些研究，促進了教育心理學的中國化。
第三，對教育心理學的結構和體係進行了初步探索。隨著教育心理學在我國的重建和發展，20世紀60年代初，我國學者就開始對教育心理學的結構和體係進行了探討。有的學者針對當時教育心理學的三種體係(普通心理學體係、年齡發展體係、“五育”體係)提出了異議，初步提出了包括總論、學習心理、品格心理、品格培養心理、教師心理學四部分的新教育心理學體係。①
1949年後我國重視各科教學法的建設，重點引進並學習了蘇聯的各科教學法教材。隨著教育製度和課程教材改革的開展，我國把各科教學法作為獨立學科加以研究，並就有關問題開展了學術討論。如中學語文教學中“文”與“道”的關係，曆史教學中的智能培養問題，外語教學聽說讀寫的地位和關係問題、本族語在外語教學中的地位問題，體育教學中的教學目的和任務問題，小學低年級語文教學的重點、集中識字與分散識字、小學應用題教學、“三算結合”等問題。這些研究和討論對我國各科教學法的建設和發展起了重要作用。這一階段，有以下11本我國學者編寫的著作和教材出版。
王祝辰：《小學語文教學法研究》,吉林人民出版社，1957。
江蘇省教育廳：《小學語文教學法》,江蘇人民出版社，1958。
李大方：《小學曆史教學法研究》,新知識出版社，1958。
楊清波：《小學地理教學法》,湖北人民出版社，1958。
金昆年：《小學自然教學法》,人民教育出版社，1957。
人民教育出版社：《師範學校小學自然、曆史、地理教學法》,人民教育出版社，1958。
人民教育出版社：《小學體育教學法》,人民教育出版社，1960。管聽石：《中學曆史教學法》,浙江人民出版社，1957。劉開達：《中學數學教學法》,商務印書館，1949。蔡賓牟：《中學物理教學法》,人民教育出版社，1957。段天煜：《中學物理教學法》,江蘇人民出版社，1958。
這些教材或著作的出版，說明我國分科教學法已得到重建和發展。
值得指出的是，曹孚在他1956年起草的《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》的“前言”和“教育學”部分，曾把各科教學法作為教育學的一個重要分支，認為各科教學的研究結果將豐富“教學論”的內容，並確定了29個各科教學法的研究題目。在他看來，中小學教師迫切需要的是一套中國化的各科教學法教科書，要加強小學語文、算術和自然三科教學法的建設和中學語文、數學、物理、化學、生物等學科教學法的建設。他認為，編寫這套教科書是一項巨大的教育科學研究工作，為了編寫它們，必須廣泛而深入地總結中國教師的先進經驗，同時對一些重要的教學問題進行一係列的專題研究。①