中華人民共和國成立到1966年“**”爆發的這段時期通常被稱為中華人民共和國成立後17年。中華人民共和國成立後17年的中國教育學，不僅因為恰恰處在20世紀整個中國百年曆史的時間中段，而且也因這一時期是中國社會發展的一個重要轉型期，因而具有濃厚的分水嶺象征意義。中國教育學通過重建實現了中國教育學發展模式的轉換，開拓了新的教育學研究範式，對中國教育學的發展產生了深刻的影響，具有深刻的曆史內涵和開端意義。本節將對中華人民共和國成立後17年中國教育學的重建進行相對係統的研究，厘清重建的過程，梳理重建的結果，並且對中國教育學的重建進行一些反思。
中華人民共和國成立後17年，中國教育學的重建大體通過改造舊中國教育學、學習蘇聯教育學、教育學中國化探索這三種途徑進行。這種重建經曆了三個階段：舊中國教育學的改造(1949—1951年)、學習蘇聯教育學(1952—1956年)、教育學中國化的探索(1957—1966年)。這三個階段大體反映了中華人民共和國成立後17年中國教育學重建的曆程。
一、舊中國教育學的改造
(一)舊中國教育學改造的方向
在中華人民共和國成立後，如何審視舊中國的教育學成為新中國教育學發展亟待解決的一個問題。
新中國在成立前夕，曾製定了《中國人民政治協商會議共同綱領》。它規定“中華人民共和國的教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育”。1949年12月，中華人民共和國成立之
初，第一次全國教育工作會議召開。這次會議提出當時教育工作的方針是“以老解放區教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育”①。這個方針實際上明確指出了新中國教育的三個主要來源和三種參照。但這一方針在隨後的實踐中又迅速發生了變化。新民主主義的教育方針不久就被社會主義的教育方針所取代，從而導致了對“舊教育”的全麵否定。這直接影響了對舊中國教育學的審視。
新中國教育性質的變化要求建立與之相適應的教育，這也成為審視舊中國教育學的基本標準。教育係課程是舊中國教育學的重要載體，對舊中國教育學的審視自然聚焦在教育係的課程設置。通過審視，當時的教育係課程設置者提出舊中國教育係的課程遠遠不能適應新形勢的需要，存在四個方麵的嚴重不足。
第一，舊課程是從外國(尤其是美國)抄襲和販賣來的，具有嚴重的半殖民地色彩。第二，為教育而教育，課程根本超脫於政治之外，不能很好地為新民主主義政治服務。第三，理論與實踐脫節，許多課程的設立，僅僅是為了理論的探討，而未曾考慮到實際的應用。第四，課程繁多，且內容重複，等等。①
這四個方麵的不足實際上是從教育學類課程設置的角度，對舊中國教育學進行了比較深刻的反思。它提出了舊中國教育學存在的問題，同時確立了舊中國教育學改造的基本方向。它在一定意義上成為中華人民共和國成立後17年中國教育學重建的任務。
首先，從教育學的建設模式上看，舊中國教育學是對美國教育學的抄襲和販賣。這種抄襲和販賣反映了中國教育學建設上的半殖民地性質。如何清除以美國教育學為代表的西方教育學在中國教育學界的影響，形成中國教育學的發展模式，自然成為這一時期中國教育學重建的重要方向和任務。
其次，從教育學的建設性質上看，舊中國教育學脫離了政治，不能很好地為新民主主義政治服務。如何使教育學為政治服務，自然成為中國教育學重建必須解決的一個問題。教育學與政治的關係被提升為中國教育學發展的主題。如何處理好教育學發展和意識形態的關係，成為中國教育學發展難以繞過的一個話題。它在本階段成為越來越敏感和尖銳的問題。
最後，從教育學建設的內容和途徑看，舊中國的教育學建設不僅偏重了理論，忽視了應用，而且沒有處理好教育學發展和教育實踐的關係。此外，教育學的學科門類太多，各學科之間缺乏嚴格的界限，這導致學科內容上的重複。如何使教育學為教育實踐服務，減少學科門類和嚴格規範各學科內容，自然也成為新中國教育學自身要重建的任務。
綜觀中華人民共和國成立後17年中國教育學的發展曆程，這17年中國教育學研究者主要是圍繞以上這三方麵對中國教育學進行重建。
(二)對舊中國教育學的具體改造
舊中國教育係課程所存在的不足，引發了教育係課程的改造。由這種改造，我們可以管窺當時教育係課程設置者對舊中國教育學的改造。
1949年4月23日，北京師範大學教育係邀集了一個大規模的教育學課程修訂座談會。①會議重點討論了教育係的課程改革問題。在會上決定成立“大學教育係課程座談會”②,每星期座談一次，共開了6次座談會。這6次座談會的結果被整理成《大學教育係之辦法與課程草案》,送交華北高等教育委員會。該委員會邀集了一個小組③討論並修改這個草案，討論結果提交給華北高等教育委員會全體會議討論，1949年10月11日，華北高等教育委員會正式頒布了新課程規定。
1949年10月11日華北高等教育委員會公布的《各大學專科學校文法學院各係課程暫行規定》確定教育係的任務是“根據新民主主義的教育方針及馬克思主義的理論與方法，培養為人民服務的中級教育工作者的知識與技能”。從這個任務出發，教育係的基本課程被規定為13門，即新民主主義教育概論、教育方法、教育心理學、中國近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育測驗與統計、現代教育學研究、職業教育概論、實習、政策法令、政治經濟名著選讀、蘇聯及新民主主義國家教育研究。①這是1949年後教育係課程的第一次改革。
當時的教育係都據此進行了改革。在具體實施的過程中，新民主主義教育概論後改設為教育學。職業技術教育概論因其內容不完整，教學有困難，後被取消。教育測驗與統計起初因為測驗多是些舊材料，而且是資產階級的，遂改為教育調查與統計，後來索性被並入教育行政中，意為教育行政課程需要統計。現代教育學研究被合並到中、外教育史。有的教育係還增加了小學各科教材教法等。②
(三)對舊中國教育學改造的結果
縱觀舊中國教育學的改造，我們可以得出以下結論：
第一，通過教育係課程的改造，舊中國教育學得到徹底的改造。原有的教育學學科僅剩下教育學、教育史、教育心理學、教育行政、教學法等。教育哲學、教育社會學、比較教育等舊中國傳統的主幹學科被取消。舊中國的教育學學科體係基本上被否定，在教育學學科建設上，我們推倒重來，20世紀上半葉的中國教育學遺產沒有得到合理繼承。
第二，教育測驗與統計被改為教育調查與統計，後來又合並到教育行政中。以這個學科為代表，說明西方教育學在中國的影響開始逐漸淡化。在中國教育學的發展上，我們失去了一個重要的坐標係。至此，長達28年，以美國為代表的西方教育學一直處於被批判和否定的地位，甚至在中國基本“絕跡”。
第三，對舊中國的教育學的改造雖然征求了20多位著名學者的意見，但主要采取了製度化的行政推進方式。新中國教育學的建設由此開始自上而下進行。
第四，這次改造沒有開展對舊中國教育學的批判，而是直接采取了棄而不用的方式。①
第五，這次改造更多停留在教育學學科門類的變革上，還沒有真正進入學科內容。因而，這次改造還是初步的，更為全麵、徹底的改造是從1952年後開始的。
第六，這次改造為下一階段全麵學習蘇聯教育學，進行教育學中國化探索奠定了基礎。
二、學習蘇聯教育學
1949年初期，我國仍處在新民主主義階段。為適應新中國教育的需要，朱智賢的《論新民主主義教育》和常春元的《新民主主義教育教程》於1950年出版，作為師範生和教育工作者學習“新民主主義教育概論”課程的教材和參考書。這兩部著作以馬列主義、毛澤東思想為指導，以毛澤東同誌《新民主主義論》的觀點，闡明教育的性質、任務、內容和方法，對於教育工作者認清新中國教育的性質和方向，懂得新民主主義教育的方針和政策，起到了一定的積極作用。①
然而，隨著全國範圍內民主改革任務的完成以及社會主義經濟建設的全麵發展，新民主主義教育學顯然已不能滿足社會主義教育事業的需要。要掌握社會主義的教育理論和經驗，亟須引進和學習蘇聯教育學。正是在這種情況下，蘇聯教育學被大量引進我國，它對我國教育學發展產生的影響至今都難以磨滅。②
《人民教育》1952年11月號發表社論《進一步學習蘇聯的先進教育經驗——迎接中蘇友好月》。社論強調了學習蘇聯教育經驗的原因及重要性，提出建設新民主主義教育，首先必須徹底、係統地學習蘇聯的先進教育經驗。該文揭開了教育領域全麵、徹底學習蘇聯教育經驗的序幕。學習蘇聯教育學，全麵改造舊中國教育學是我國教育學建設和發展的重要任務。
借助蘇聯經驗，對舊中國教育學進行全麵改造，是在1952年以後進行的。隨著蘇聯教育學引進，舊中國教育學從根本上得到改造。這種改造主要反映在教育部1952年所頒發或修訂的一係列教學計劃中，特別具體反映在教育部1952年11月5日頒發的《師範學院教學計劃(草案)》③和1954年4月重新頒布的《師範學校暫行教學計劃》④中。從中華人民共和國成立初期教育部所頒發的上述計劃中，我們可以明顯看到，對舊中國教育學的改造，無論是在教育學學科體係的構建上，還是在每門學科的建設上，都完全倒向了蘇聯。
從教育學學科體係的構建來看，在對舊中國教育學學科體係改造後，我國構建了幾乎與蘇聯完全一致的教育學學科體係。這個體係主要包括教育學、教育史、教育心理學、各科教學法等學科。曹孚在其起草的《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》的“前言”和章節名為“教育學”的部分中，明確指出：“教育科學包括教育學、心理學、教學法、教育史等部門”①,“我們的教育科學研究工作，要分教育學(包括教學法)、心理學、教育史三方麵進行”②。
每門教育學科的建設，我們幾乎都參照蘇聯相應的模式進行了改造。這特別表現在教育學和外國教育史的學科建設方麵。
從教育學的學科建設來看，當時許多師範院校以凱洛夫主編的《教育學》作為學生學習的教材或主要參考書。教育部1952年曾印發了供中等師範學校教學參考用的《師範學校教育學教學大綱(未定稿)》,這個大綱基本上是借鑒了蘇聯教育學的體係，尤其是葉希波夫、岡查洛夫合著的蘇聯師範學校教育學教材體係。③教育部1954年9月組織編訂的《初級師範學校教育學教學大綱(草案)》,1956年組織編訂的《師範學校教育學教學大綱(試用)》和《師範學院、師範專科學校教育學試行大綱》都是參照蘇聯教育學的一般體係而編寫的。這一時期，雖然出版或發行了我國學者編寫的教育學教材，如張淩光、丁浩川等人編著的《教育學》,北京師範大學教育係教育學教研所組編的《教育學講義》等，但這些教材幾乎都是在學習蘇聯先進教育經驗和理論的基礎上，根據蘇聯教育學體係，參照蘇聯教育學教材而編寫的。①因此，這一時期我國教育學的建設就是學習和移植蘇聯的教育學。②
從外國教育史學科的建設來看，這一時期我國外國教育史的建設也是學習、移植蘇聯的外國教育史教材。如引進了麥丁斯基編著的《世界教育史》、康斯坦丁諾夫主編的《世界教育史綱》、沙巴也娃主編的《教育史》等。當時我國高等師範院校的學校教育專業、學前教育專業和中等師範學校全部參考和采用蘇聯外國教育史教材進行教學。中華人民共和國成立前翻譯的、主要反映西歐和美國教育發展史的外國教育史教材和教學參考讀物被全部停用。
總之，在這一階段，通過學習蘇聯的教育學，我們基本上完成了對舊中國教育學的改造任務，初步構建起了新中國的教育學學科體係。教育學、教育史、教育心理學、教學法等學科的建設，無論在體係上還是在具體內容上都得到根本改造。從學科建設上看，這些學科模式的轉化基本完成。然而，蘇聯教育學科體係本身存在不足，我們在學習蘇聯教育學科體係時又存在缺點和毛病(如存在機械照搬、結合中國實際不夠等不足),20世紀50年代末以後教育學的進一步建設，以及如何探索中國化的社會主義教育學，逐步成為這一階段中國教育學重建的目標和任務。
三、教育學中國化的探索
1957年到1966年，中國教育學的重建進入了一個新的階段。從國際上看，1956年中蘇關係開始發生變化，這在一定程度上成為新中國教育學重建的催化劑。從國內來看，1956年社會主義改造基本完成之後，我國教育的改革和發展邁入了一個新的階段，其基本目標是探索中國社會主義教育發展的道路，其間又分為兩個階段：一是以1958年“教育大革命”為中心的時期(1957—1960年),二是從1961年開始的調整、總結和繼續改革的後期(1961—1966年)。①與此相應，中國教育學的重建在這一時期也分為教育學中國化的初步實踐(1957—1960年)、教育學中國化的總結和反思(1961—1966年)兩個階段。從總體上看，這兩個階段都是教育學中國化的探索階段。
(一)教育學中國化的初步實踐
在1956年社會主義改造基本完成後，黨和國家提出主要任務是集中力量發展生產力，實現國家工業化，逐步滿足人民日益增長的物質和文化需要。我國進入了全麵的社會主義建設階段。1956年1月14日，中共中央在京召開全國知識分子會議，周恩來發出了“向科學進軍”的號召。會議最後一天，毛澤東到會講話，號召全黨努力學習科學知識，同黨外知識分子團結一致，為迅速趕上世界先進科學水平而奮鬥。根據會議的建議，成立了以陳毅為主任的國家科學規劃委員會，集中了一大批優秀科學家編製了1956—1967年全國科學發展遠景規劃及若幹方麵的具體規劃。全國迅速掀起了向科學進軍的熱潮。
當時的輿論認為，我國的教育學狀況“遠遠落在我國社會主義建設後麵，也遠遠落後於世界先進國家的水平”,全國教育事業突飛猛進的發展，已日益迫切地提出了許多需要教育學指導與幫助的理論與實際問題，但“教育科學遠遠不能滿足這種需要”,“資產階級教育思想在教育工作中間還存在著影響；馬克思列寧主義教育科學理論隊伍還沒有很好地形成”,“全國的教育科學研究工作還僅僅開始，在數量上與質量上都比較薄弱”,全國的教育科學研究機構尚未成立；直到1956年，“我們還沒有能夠寫出供高等師範學校應用的教育學、心理學、教育史等教科書；即在一般教育、心理等著作方麵，我國作者自著的極少。各教育刊物上所發表的論文的質量一般不高”。①正是基於這種狀況，有的學者明確提出：“我們不能容忍教育科學的長期落後現象”,“教育科學千頭萬緒，要有專人或小組去分頭研究”,“應大力把教育科學作一番分類，按照門類指定全國高等師範學校的教師們負責去研究”。②加強教育科學研究的組織與開展，成為教育部落實“向科學進軍”號召的重要措施。
1956年，由教育部董純才副部長主持製定的《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》頒布。該草案對教育學(包括教學法)、心理學、教育史等教育學科的研究提出了具體要求：“要大力開展教育科學研究工作，使我們的教育科學能在十二年內，趕上社會主義建設的需要，同時也達到接近蘇聯的水平。”③1958年3月30日，國務院科學規劃委員會教育組召開教育科學規劃座談會，號召在實踐中建立教育科學。教育部部長楊秀峰、副部長董純才在會上指出，教育科學應該有計劃地進行安排，從理論上研究新形勢下出現的新問題。國務院科學規劃委員會教育組組長柳濕在會上說，各級教育事業必須建立在科學研究的基礎上，必須建立從教育實踐中來又回到教育實踐並能指導實踐的教育科學，要在兩三年內建立我們的教育科學。④教育科學在全國範圍內受到了前所未有的重視。
幾乎與此同時，1956年4月25日，毛澤東發表《論十大關係》的講話，提出學習外國經驗不能“一切照抄，機械搬運”,隨後提出在文學藝術和學術研究中應實行“百花齊放、百家爭鳴”的方針。1957年2月27日，毛澤東又發表了《關於正確處理人民內部矛盾的問題》的重要講話。1956年9月，黨的第八次全國代表大會召開。這次大會的召開標誌著黨中央和毛澤東主席開始探索擺脫蘇聯的僵化模式和適合我國國情的獨立自主的發展道路。
在“向科學進軍”的號召下和“雙百方針”的指引下，我國教育學科建設者以前所未有的熱情，在反思上一階段學習蘇聯教育學的經驗和教訓的基礎上，開始了教育學中國化的初步探索。這主要體現在作為一門學科的教育學的重建上。
早在1955年夏，教育部在上海召開的一次高等師範教育學教學大綱的討論會上，就曾明確提出要“創建和發展新中國教育學”①。但教育學中國化問題的提出是從1957年開始的。1957年《人民教育》7月號以《為繁榮教育科學創造有利條件》為題，發表了當時一些學者對我國教育科學研究工作的意見。這些意見直指學習蘇聯經驗時出現的教條主義、機械主義傾向，鮮明地提出了教育學的中國化問題，從方法論的高度對如何建設中國的教育學提出了十分寶貴的意見。有的學者發表了專論教育學中國化問題的文章。②有的學者還專門撰文，就如何建立中國自己的教育學作了較具體的論述。③除此之外，有些談教育學教學大綱方麵的文章，也涉及教育學中國化問題。④值得重視的是，在哲學、法學、倫理學等學科領域進行的有關繼承性問題討論的影響下，曹孚在《新建設》1957年第6期上發表了長篇論文《教育學研究中的若幹問題》,在教育觀念上對以凱洛夫主編的《教育學》為代表的蘇聯教育理論提出了不同尋常的、有力的挑戰，從而在教育學中國化的方法論上取得了理論思維上的進展，反映了當時我國教育學重建的成就。
然而，正當我國教育學研究者充滿熱情地為建設中國化的教育學科體係而努力探索時，反“右”鬥爭開始了。在此氣氛中，曹孚1957年發表的《教育學研究中的若幹問題》一文被錯誤地批判，他被迫在《新建設》1958年第2期發表檢討文章。①這一批判雖然是在內部進行的，但影響也波及全國高等師範院校和教育科研機構。由於反“右”鬥爭擴大化，高等師範院校一些很有才幹的教育學科教師及一些有名望的學者被錯誤地劃成了右派，我國教育學科建設受到嚴重挫折。
與此同時，適應當時“高舉三麵紅旗”(“總路線”“人民公社”“大躍進”),“多快好省”地建設社會主義的形勢，在1958年至1960年開始了以貫徹教育與生產勞動相結合為中心的教育革命運動，教育學領域開始搞“大躍進”,開展了一係列的批判運動。心理學被作為“偽科學”受到批判。凱洛夫主編的《教育學》也受到了批判。此外，還開展了以批判“現代修正主義”為中心的學術批判，主要鋒芒針對“人道主義”“人性論”“和平主義”和學術自由等，要求挖18、19世紀資產階級學術思想的“老祖墳”。教育史上許多教育家論述過的“量力性原則”因與“大躍進”精神不相符合，也遭到了批判和否定。這些在思想和學術領域的批判簡單粗暴，壓製了在學術上持不同觀點的人，打擊了很多有真才實學的學者，挫傷了當時教育科學工作者的積極性，嚴重地影響了我國教育學科的建設和發展。
正是由於反“右”鬥爭的擴大化和“教育革命”中“左”的浪潮，我國教育學科體係的建設出現了一種“左”的傾向。這主要表現在教育學的教材建設上出現了一種“教育政策匯編形式”的教育學。當時主管中央宣傳工作的領導人提出，教育學是社會科學，一切社會科學都要跟政治走，教育學也不例外，信心百倍地認定資產階級思想和教條主義思想正在被鏟除，新的適合於我國國情的馬克思主義的教育學理論、教育製度、教育方法、課程、學製等正在被創造出來。①在這種思想指導下，一些“以毛主席教育思想為綱，以黨的教育方針政策為依據”編寫的教育學教學大綱和教材出現了。1958年4月23日，教育部發出通知，師範學校三年級教育學課原有教材停授，改授有關我國教育方針和政策的內容。②這一切使“**”期間教育學教材編寫完全成為教育經驗政策匯編，成為“語錄學”和“政策學”的溫床。
通過教育學重建上的這種“左”的傾向，我們不難發現，在這種“左”的背後是把教育學視為教育方針政策學的指導思想。這實際上是對教育學這門學科的否定。這種否定在“**”中走向了極致。
(二)教育學中國化的總結和反思
1961年至1966年上半年這一階段，我國的教育工作主要是貫徹調整方針，恢複以教學為主的正常秩序。在總結中華人民共和國成立以來教育工作正反兩方麵經驗的基礎上，教育部製定並頒布了大、中、小學三個工作條例(即“高校六十條”"中學五十條""小學四十條”)。這既為提高我國社會主義教育水平創造了條件，也為教育學中國化探索進一步奠定了基礎。我國教育學的重建進入了一個新的階段，其標誌是1961年4月11日至25日全國高等學校文科和藝術院校教材編選計劃會議的召開。
這次會議總結了文科教學的狀況以及經驗教訓，討論了文科教學中一些帶有方針性的根本問題，強調要堅決貫徹以教學為主的方針，正確處理教材編選中紅與專的關係、論與史的關係、書本知識和活知識的關係、古今中外的關係等。當時的中央宣傳部部長陸定一在會上還批評了一個時期以來流行的“亂貼標簽”的做法，使學者們的思想得到一定程度的解放。在這一年製定的《關於自然科學研究機構當前工作的十四條意見(草案)》和《教育部直屬高等學校暫行工作條例(草案)》對當時高等師範院校教師和科研工作者致力於各門學科的建設和科學事業的發展起到了激勵作用。我國教育學學科建設和發展的一個小**就是在這樣的形勢下到來的。
在全國高校文科和藝術院校教材編選計劃會議召開後，教育學、外國教育史、中國教育史、教育心理學、各科教學法領域的專家和教師相繼組成編寫組，編寫教材和講義。這一階段我國教育學科體係的建設和發展集中反映在各學科領域的教材建設和有關教學參考資料的翻譯、編寫和出版上。
這些教材和參考資料的編寫、翻譯和出版，反映了當時我國教育學研究者對教育學中國化的探索，自然也反映了中華人民共和國成立後17年我國教育學的重建水平。然而，不幸的是，隨著“**”的爆發，我國教育學研究者重建教育學的願望和他們為此做出的巨大努力被空前突變的政治風雲所粉碎。
四、中國教育學重建的結果
在對這個問題研究前，我們先看以下三個方麵的數字：
第一，1949—1966年共引進國外教育學教材和著作48本，占整個20世紀引進數的9.1%。1949—1966年引進3個國家，其中蘇聯46本，占95.8%;英國1本，占2.1%;美國1本，占2.1%。1949—1966共有48位外國著者，有36位譯者，外國著者占整個20世紀總數的10.1%;譯者占7.0%。
第二，1949—1966年共編寫了55本教育學教材和著作，分別占1949—2000年和1901—2000年國人編寫數的2.4%和1.8%。
第三，1949—1966年教育學教材和著作引進數和編寫數共計103本，分別占1949—2000年引進數和編寫數以及1901—2000年的引進數和編寫數的3.99%、2.9%。
通過這三個方麵的數字，我們可以看到中華人民共和國成立後17年不僅教育學著作和教材的引進數和編寫數、引進的國家數以及外國著者和譯者數都在下降；無論是教育學著作和教材的引進，還是教育學著作和教材的編寫，在整個20世紀，除“**”十年外，所占比重都不大。這自然帶來一個問題：我們應該如何去評價中華人民共和國成立後17年中國教育學的發展?如何在20世紀中國教育學發展的曆史長河中給其合理定位?
這是一個很複雜的問題，其中也涉及我們對中華人民共和國成立後17年教育的基本評價。限於篇幅，筆者對這個問題的研究在本書不能係統展開。筆者在這裏隻是強調，對中華人民共和國成立後17年中國教育學的發展，我們不能僅僅從“量”上去考量，而應考察其對中國教育學發展“質”的影響。我們不能因為“量”的減少，而影響對中華人民共和國成立後17年中國教育學的基本評價。從“質”的角度考察，中華人民共和國成立後17年中國教育學的最大成就就在於“重建”。“重建”形成了新中國教育學的“原型”。這種“原型”既成為“**”十年的破壞對象，又成為“**”後中國教育學研究者的反思對象和再建中國教育學的基礎。本章的研究實際上帶有一定的新中國教育學“原型”意義的考察。正是基於這個原因，筆者把1949—1966年中國教育學的發展階段稱為“重建”階段。
在筆者看來，中華人民共和國成立後17年中國教育學的重建集中表現在以下五方麵。
(一)馬克思列寧主義、毛澤東思想的指導地位得到確立
馬克思主義作為科學的世界觀和方法論，在20世紀20年代就開始在中國傳播。隨著這種傳播，李大釗、陳獨秀、惲代英、毛澤東等就運用馬克思主義的一些基本觀點去分析和考察教育問題，指導革命實踐。楊賢江在20世紀20年代就寫出了中國第一部用曆史唯物主義觀點研究教育史的著作《教育史ABC》,同時寫出了中國第一部運用馬克思主義哲學觀點闡述教育原理的著作《新教育大綱》。在新民主主義革命時期，已有一大批革命的教育理論工作者學習運用馬克思主義進行教育研究。在蘇區和解放區的教育工作中，馬克思列寧主義已取得了指導地位。
中華人民共和國成立後，馬克思列寧主義、毛澤東思想成為指導社會主義革命和社會主義建設的理論基礎，與此相適應，迫切需要確立馬克思列寧主義、毛澤東思想在中國教育學建設中的指導地位。馬克思列寧主義、毛澤東思想在全國教育研究中指導地位的確立是從中華人民共和國成立後開始的。這種確立同社會科學其他學科研究領域，如曆史學、文學等一樣，經曆了7年的曆程(1949—1956年),也走了同樣的道路，即學習、引進和批判相結合。其一，學習馬克思主義的基本原理。其二，引進蘇聯教育學。誠如曹孚先生指出的那樣，“馬克思列寧主義教育學說在短短幾年中，在中國教育學術界奠定了自己的統治地位，這是與教育學方麵學習蘇聯分不開的”①。其三，開展對舊教育思想的批判。經過學習、引進和批判，我國教育研究工作者開始從思想上確認馬克思列寧主義的指導地位，自覺樹立辯證唯物主義和曆史唯物主義的世界觀，“開始用馬克思列寧主義的觀點去研究教育科學問題……馬克思列寧主義觀點與理論已經在教育學、心理學、教育史的研究與教學中初步建立了統治的地位”①。馬克思列寧主義在中國教育學建設中指導地位的確立，為中國教育學的重建指明了方向並提供了理論基礎。
(二)教育學中國化的目標得到確立
從中華人民共和國成立到1955年，我們對學習蘇聯的教育學傾注了極大的熱情。就是在這樣的熱情學習中，教育學中國化被逐漸確立起來。
1951年《人民日報》發表了錢俊瑞為紀念中國共產黨成立30周年而作的論文《學習和貫徹毛主席的教育思想》。接著《人民教育》以這篇文章為代社論；《新華月報》在轉載時加了“編者按”:“這篇論文對毛主席教育思想的特點、內容做了係統的介紹和闡述。我們號召全國教育工作者研究和討論這篇文章，以便在毛主席教育思想基礎上逐步建立新中國的教育科學。”也許可以認為這是中華人民共和國成立後教育學中國化的早期信息。
從某種角度說，新中國教育學中國化的確立是從對凱洛夫主編的《教育學》的學習進行反思入手的。這種確立最初的本意是在馬克思列寧主義指導下，建設適合我國國情的社會主義的教育學。
1.教育學學者提出教育學中國化
1957年7月號的《人民教育》發表了《為繁榮教育科學創造有利條件》的筆談。在這一筆談中，華東師範大學的張文鬱先生明確地提出了“教育學的中國化”問題。他說：“我國教育科學的發展方向，最迫切的是教育學的中國化問題。教育學中國化，是解決存在於教育學的教學和研究中的教條主義偏向的關鍵。我並不否認學習蘇維埃教育學的重要，但是認蘇聯而不能結合中國教育實踐的教育論著,這實際價值就不很高了。有些論著,套用了蘇聯的教育理論加進一些中國的實際材料，這樣也是不能滿足廣大的教育工作者的實際需要。
中國教育學的方法基礎當然是馬克思列寧主義，同時也要吸取蘇維埃教育學的成就。但是，對於中國各個時期的教育家的教育思想和教育實踐的遺產，不應當完全拋棄，而應當批判地繼承。在教育學中不僅能夠引用誇美紐斯、馬卡連柯等人的材料，而且也有孔仲尼、陶行知等人的材料……在教育學中國化的發展過程中，總結教學和教育工作的先進經驗是豐富教育科學內容的重要一環。”在這裏，張文鬱將批評的矛頭直指學習蘇聯中的教條主義傾向，並且提出了要實現教育學的中國化，應當借鑒中外教育史的思想精華與總結當代我國教育的先進經驗等重要觀點。
大約與張文鬱同時，曹孚在1957年6月號的《新建設》上發表了《教育學研究中的若幹問題》一文。他在這一篇文章中雖沒有像張文鬱那樣提出教育學的中國化問題，但是在思想的基本旨向上如出一轍。曹孚提出，我們今天的馬克思主義教育學可以而且應該從過去的教育學與教育思想中吸取與繼承一些東西。資產階級教育學即使不是一門嚴格意義上的科學，至少也算得上是一門學問，我們可從資產階級教育中吸取與改造的東西要多過於我們從資產階級哲學與經濟學方麵所吸取與改造的。他們都把批評的矛頭指向了學習蘇聯的馬克思主義教育理論中的教條主義傾向，並提出了繼承中外教育史上的一切有價值思想遺產的觀點。他們的反思是有客觀針對性的，指出了當時教育學中國化應該持有的正確態度，這對破除人們思想中的教條主義堅冰，開辟教育學中國化的新航路起到了振聾發聵的作用。但這種認識後來遭到了批評。瞿葆奎最早對教育學中國化問題進行了係統的理論反思和闡釋。在《華東師範大學學報》1957年第4期上發表的《關於教育學“中國化”問題》一文中，他最早對“教育學中國化”這一概念的含義進行了辨析。他的基本觀點是，教育學的中國化從內容上來說就是蘇維埃教育學或馬列主義教育學與中國教育實踐相結合。
具體來講，教育學“中國化”至少應包含以下幾點：第一，教育學“中國化”,首先要求我們認真地學習馬克思列寧主義、學習馬克思列寧主義關於年青一代共產主義教育的學說，要求我們認真地學習蘇維埃教育學。第二，教育學“中國化”的第二個內容，是要求我們認真地研究中國教育的實踐。中國教育的實踐，是指我國教育的曆史實踐和我國教育的當前實踐。第三，學習馬克思列寧主義教育學，研究中國教育的實踐，不但是教育學“中國化”的內容，而且是教育學“中國化”的條件。在這兩個條件的基礎上，同時在創造這兩個條件的過程中，才能夠使馬克思列寧主義教育學與中國教育實踐相結合，才能夠使教育學“中國化”。第四，中國教育的曆史實踐，尤其是中國教育的當前實踐，為我們提供了豐富的材料，需要我們從理論上加以概括。而且這些曆史的、當前的教育實踐，都是和我們民族特點與曆史條件相聯係的。我們隻有善於就自己教育的民族特點和曆史條件運用馬克思列寧主義教育學的普遍真理，才能作正確的“結合”,才能使教育學“中國化”走上正確的道路。第五，馬克思列寧主義教育學與中國教育實踐相結合，它的產兒就是新中國的教育學。
從這一階段教育學者對教育學中國化問題的思考來看，其思考的焦點集中在兩個方麵：一是克服學習蘇聯教育學中的教條主義；二是繼承中國的曆史與實踐的教育經驗。
2.教育學方針政策提出教育學中國化
1956年7月號《人民教育》發表文章《略論教育科學中的百家爭鳴》指出，“凱洛夫《教育學》也就是總結這一時期(指20世紀三四十年代)經驗所得的結果”,“對於蘇聯的教育學有不同的意見可以爭論”。但是，對於蘇聯教育學有不同意見並無否定其在馬克思主義教育學中的權威地位之意，反對的隻是學習中的教條主義。
1958年4月召開的全國教育工作會議上，宣傳部門有關人士對凱洛夫主編的《教育學》有評論，大致是：它是一本“社會主義”的教育學，其缺點是“九個指頭與一個指頭的問題”,即“九個指頭”是好的。采用凱洛夫主編《教育學》的好處是代替了杜威教育理論，壞處是教條主義嚴重。同年6月，又指出凱洛夫《教育學》從反對“教育即生活”走向另一極端，強調基礎課，卻不注意教育與生產勞動結合，特別是忽視了黨的領導。在這種情況下，過去被否定了的那套資產階級教育思想(指所謂“大陸派”的教育思想)複活了，如學生不能批評教師、課堂教學是唯一的教學組織形式等。同年9月，中共中央、國務院《關於教育工作的指示》指出教育工作在一定時期內，曾經犯過教育脫離生產勞動、脫離實際，並且在一定程度上忽視政治、忽視黨的領導的錯誤，並把這種“錯誤”的性質定為“資產階級教育工作方針”。20世紀50年代末60年代初“教育經驗政策匯編式”的“教育學”,正是在這種指導思想下編寫出來的。
3.《教育學》教材編寫實踐教育學中國化
1955年夏，教育部在上海召開了一次高等師範教育學教學大綱的討論會，明確提出要“創建和發展新中國教育學”。以此為契機，新中國“教育學”教材的編寫進入了一個新的曆史時期，開始對學習蘇聯教育學中的教條主義展開了反思。1958年對凱洛夫主編的《教育學》的反思，對中國教育學影響甚大，至少起到以中國長期形成的教育價值取向與教育規範取代蘇聯教育價值規範的作用。從一種特殊角度對僵硬的“製度化教育”的否定，導致了一種粗率的非製度化教育的出現，造成當時教育工作的嚴重混亂。這種非製度化教育把中國的某些缺點視為優點，也就把蘇聯的某些優點貶為缺點；它更把中國尚待實踐檢驗的若幹基本教育方針、政策絕對化，貶低教育曆史經驗與外國教育經驗的價值，甚至以“兩條教育道路鬥爭”的方式把這種觀點強加於人，使中國教育學界別無選擇。於是，在20世紀50年代末60年代初，“教育政策匯編式”的“教育學”產生了。
這本書不僅在第一編專門介紹毛澤東教育思想，而且在其餘各編反複引用毛澤東的各種論斷。它把研究對象從普通教育擴及職業教育，從全日學校教育擴及半日製學校教育、業餘教育，是1949年以後罕見的“大”教育學。
這本《教育學》最顯著的特征是概念政治化，如把智育的基本原則概括為：加強黨對教學工作的領導，確保教學的共產主義方向性；貫徹群眾路線，大搞群眾運動；理論聯係實際、全麵發展與因材施教相結合。究其實質而言，它是中國共產黨的一般政策和一般工作原則在教育工作中的生硬套用。
這本《教育學》從表麵上看確實“突破”了蘇俄《教育學》的框架，相當“中國化”了。其主要的區別為：第一，後者是“蘇俄化”的教育學，前者是“中國化”的教育學；第二，後者表述的是正規化教育，前者兼及非正規化教育；第三，後者基本上近似於“教育工作手冊”式的教育學，前者堪稱以“教育政策匯編”式教育學樣板。不過，教育學變成經驗化或政策化的形態，那是教育學的自我否定。這說明，教育學的“中國化”“化”掉了教育學。
1961年4月，周揚在中央宣傳部召開的高等學校文科教材會議上做了報告，指出：“要編出一本好的教材首先要總結自己的經驗，整理自己的遺產，同時要有選擇有批判地吸收外國的東西，隻有這樣，才能編出具有科學水平的教材，才是中國的教育學、中國的文藝學。”
在1961年高等學校文科教材會議思想的指導下，教育學教材編寫的中國化進入了一個新的階段。其主要標誌是劉佛年教授主編的《教育學(討論稿)》問世。這本《教育學(討論稿)》表明，中國學者吸取了在“中國化”化掉了“教育學”的教訓，試圖把“中國化”拉回到正確軌道上，力求從理論上體現“中國化”。
第一，它實際上以撥正“政策一理論”和“理論—經驗”關係、提高理論水平為方法論原則，力爭從“政策匯編”與“工作手冊”式的教育學模式束縛下解放出來，謀求教育學的複歸。
第二，它以“古今中外法”為另一方法論，謹慎地向人類教育文明大道靠攏。
然而，1960年上半期，中國社會與中國教育境況相當複雜。起初針對1958年的混亂，出現變相回到20世紀50年代中期的動向，隨後又以階級鬥爭為綱，出現對50年代中期教育工作的更為粗暴的討伐，把“教條主義”帽子換成“修正主義”帽子，走向更為深重的危機。劉佛年教授和他周圍的學者並沒有實現教育學中國化。在那種政治對教育學研究的高度擠壓下，教育學的真正中國化步履維艱。
在教育學學科的建設方麵，中華人民共和國成立後17年，我國一些教育學研究者已開始對教育學的自身發展問題進行探索和研究。對這些探索和研究，我們還缺乏足夠的注意和重視。
這種探索和研究是從1957年開始的。《人民日報》1957年6月發表劉夢華的文章，從教育學的學科體係和具體內容兩方麵對1953年後出版的師範學校教育學教科書進行了評述。這是中華人民共和國成立後我國發表的第一篇專門研究教育學體係的文章。文章對改進從蘇聯搬來的教育學體係提出了許多具體意見，並對教育學的“學科體係”與“教材體係”加以區別，提出教科書體係與教育學作為一門學科的體係是可以考慮有所不同的。隨著20世紀50年代中後期教育學“中國化”口號的提出，有的學者發表文章，專門論述了教育學中國化問題①,也有學者就如何建立我國教育學，革新教育學的教學工作發表了文章。②1958年8月4日至14日，華東師範大學還舉行了一次空前熱烈的教育學科教學大綱討論會。③當時出版或印行的《教育學》教材，對教育學的對象、性質、任務、研究方法，特別是如何建立新中國的教育學作了初步探索。④60年代初，教育理論界又展開了有關“教育學體係”的學術討論。⑤這充分說明，50年代中期後，我國教育學科建設者已開始了對教育學自身問題的思考和探索。
對教育學自身問題進行較全麵又深入思考和探索的，是我國當代著名教育學家曹孚。曹孚除發表《教育學研究中的若幹問題》一文外，還撰寫了《中華人民共和國的教育和教育學》和《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)——“前言”和“教育學”部分》;1963年6月13日和14日他在吉林師範大學(1958年10月東北師範大學更名為吉林師範大學，1980年恢複原校名)分別作了《教育學的性質和任務》和《教學改革的曆史觀》的學術報告，6月19日在吉林師範大學召開的關於《教育學》教材編寫的座談會上，又作了《關於教育學的編寫問題》的發言。這些文章、報告和發言反映了曹孚對教育學自身問題的獨特思考探索。這種探索集中表現在以下七方麵。