小學兒童一般年齡在6～11歲，這個時期是上小學的階段，這個階段又稱為學齡兒童期（或兒童期）（school childhood）。小學兒童心理的發展，顧名思義，主要是指小學生心理活動規律和特點。
小學生進入學校後，學習便成為他的主導活動（dominant activity），促進了他們的心理過程和社會性的全麵發展，並呈現四個特點：①小學生心理發展是迅速的，尤其是智力和思維能力；②小學生心理發展是協調的，特別是在道德方麵，這是人一生中道德品質發展最為協調的階段；③小學生心理發展是開放的，他們經曆有限，內心世界簡單，所以顯得純真、直率，能將內心活動表露出來；④小學生心理發展是可塑的，其發展變化具有較大的可塑性。
隨著兒童入學，其思維與想象獲得進一步發展，創造性的表現就越來越明顯（或呈現出越來越明顯的趨勢）。20世紀80—90年代，我們通過對小學生課外活動的觀察，通過對他們在數學與語文學習中的實驗，看到小學兒童創造性發展的三個顯著的特點：一是小學兒童在各種學習活動和課外活動中有明顯的創造性表現，但社會意義或社會價值還是不高；二是小學兒童的創造性更多地與創造性想象聯係在一起；三是小學兒童在數學與語文學習上，其創造性主要從掌握和應用知識、內容和獨立性兩個方麵表現出來。於是小學兒童創造性的一題多解或一題多做的發散加工，克服定勢追求靈活性，自編數學題、作文題，甚至自編文藝節目等都有展示。
一、小學兒童創造性發展的思維基礎與人格基礎
影響小學兒童思維發展與人格發展的主要有兩個條件，一是學生自身的生理發育趨勢，二是客觀環境的變化。這裏的環境變化，突出地表現為學習活動對小學兒童思維與人格起決定作用。兒童進入學校，開始學習係統的自然與社會知識，以及各種規章、守則；進入學校，兒童的首要任務是掌握讀、寫、算，從而發展了他們心理的有意性、自覺性；教學過程要求學生掌握間接的知識經驗，促使他們的抽象邏輯性的提高；集體的組織性和紀律性增長兒童的社會性。所有這一切，都決定了小學兒童思維與人格的發展。
（一）思維基礎
如前所述，創造性思維的內容包括思維與想象，因此，小學兒童創造性的思維基礎也應該包含其思維與想象特點。
1.小學兒童的思維特點
小學兒童的思維在學前兒童的基礎上，在小學教育與教學的條件下，開始有了進一步的新發展。學習活動要求小學生掌握前人的知識經驗，如前所述，僅靠直接感知就不夠了，它要求小學生掌握間接的知識經驗。小學生為了掌握大量的間接知識經驗，就必須逐步地進行分析、綜合、比較、抽象、概括等思維活動，使知識係統化和條理化。但是，初入學的小學生的思維還基本上屬於具體形象思維。這就產生了要求發展邏輯抽象思維的新需要與原有的具體形象思維的舊水平的矛盾。這個矛盾使小學生的思維處於具體形象和邏輯抽象過渡的階段，其基本特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯係的，仍然具有很大成分的具體形象性。因此，小學生這種過渡式的思維被稱作形象抽象思維。
小學生這種形象抽象思維有什麽特點呢？小學生從具體形象向抽象邏輯思維過渡，不是立刻實現的，也不是一個簡單的過程。它主要表現在：隨著年齡增大，年級增高，具體形象成分逐步減少，而邏輯抽象的成分卻日益增加。在思維過程中，不隨意成分逐步減少，而抽象邏輯思維的自覺性成分卻日益增加。從前者發展到後者是一個由量變發展到質變的過程，是一個飛躍的過程，這個質的變化時期，就是關鍵年齡。這個關鍵年齡，我自己的研究和多項相關研究都認為出現在四年級。四年級前以具體形象成分為主要形式，四年級後飛躍到以邏輯抽象成分為主要形式。當然，這個關鍵年齡不是絕對的，而是相對的，它取決於教師水平、教學方法等教育與教學條件；取決於思維對象，即不同學科、不同教材而反映出不平衡性；取決於小學生的個體差異。盡管差異存在，但這個關鍵年齡一般是不可忽視的。
2.小學兒童的想象特點
入學前兒童的想象很大程度上是無意想象和再造想象占優勢。想象的主題容易變化，想象的內容具有直觀性、片麵性和模仿性，而想象的有意性、創造性和現實性都還不占優勢。
小學生入學後，在教學的影響下，想象有了進一步的發展，整個小學階段，學生的想象是十分生動的。想象擴大了小學生積極活動的範圍，充實了他們活動的內容。小學生的想象有哪些特點呢？
一是想象的有意性迅速增長。在教學過程中，教師要求小學生按照教學的目的產生符合教材內容的想象，因此，小學生想象的有意性、目的性就增長起來。我們曾以“春天”為主題與小學生談話，了解他們的想象力。結果我們看到：低年級學生由於知識缺乏，他們對“春天”的情景的想象東拉西扯，缺乏明確的目的和既定的目標；中、高年級學生在這方麵有很大的進步。一般情況下，四年級以上的學生才能圍繞著“春天”這個主題係統地、有條理地展開想象。
二是想象中的創造性成分日益增多。小學生在教學影響下，由於表象的積累，由於抽象邏輯思維的發展，不但再造想象更富有創造性成分，而且以獨創性為特色的創造想象也日益發展起來。當然，在整個小學階段，學生想象的複雜性、概括性、邏輯性的水平，還是不高的，對於不熟悉的事物，他們的想象總是簡單貧乏的。我們讓不同年級的小學生都來寫描述好學生的作文，結果，低年級學生描述的形象非常具體，限於上課、下課的行為表現；中、高年級學生開始涉及思想品質的表現，對好學生的形象做出一些概括性的、實質性的描寫。因此，在教學中，教師不僅要善於運用生動的、帶有情感的言語來描述學生可能想象的事物形象，而且要用言語對具體的形象做出概括，培養其想象時舉一反三的能力。
三是想象逐步富於現實性。在教學的影響下，小學生想象的現實性也在發展。經驗告訴我們：一二年級學生由於知識的缺乏，他們的想象往往有許多東西是脫離實際的；三四年級以後，他們的想象才能較確切地反映現實事物。以圖畫為例，一般初入學的學生，隻能以幾根亂七八糟的線條來表示一個司機開著一輛汽車，一門大炮正打下一架飛機，等等。他們的想象盡管也出現一些創造成分，但布局十分簡單，隻顧大體的輪廓，不顧具體的細節，沒有合理的比例，與現實差距很大。中年級以上的學生，在繪畫的時候，就能不但注意所畫事物的完整性，而且能初步運用透視關係來更好地表現事物，使繪畫的想象更真實地反映事物。在想象的現實性方麵，突出地表現了小學生幻想與理想的發展。
3.小學兒童的幻想與理想
幻想是創造想象的一種特殊形式，是一種與生活願望相結合並指向未來的想象。很多創造性的活動常常是從幻想開始的。例如，宇宙航行最初不過是一種幻想而已。
幻想可以分為兩類：一類是從實際出發的，鼓舞人們向上的。這是有意的幻想。那種以現實生活發展的規律為依據的，經過一定努力可以實現的幻想，叫作理想。理想是人們奮鬥的目標，是一種最有價值的幻想。另一類想象是荒誕的，它引導人們脫離現實甚至歪曲現實，產生不切實際的幻想，這叫作空想。
小學兒童富於幻想，這是他們想象的重要年齡特征。20世紀80年代初我們深入小學幾個年級進行初步調查，看到：隨著年級的升高，小學兒童的幻想由直觀性、虛構性向抽象性、現實性發展；由籠統性、膚淺性向分化性、深刻性發展；由易變性向穩定性發展。與此同時，我們還看到小學兒童幻想的內容具有明顯的社會性和曆史性。
（二）人格基礎
小學是人格形成與發展的重要時期，特別是人格中具有代表性的心理特征，如自我意識、性格和社會性都是在這個時期迅速發展起來的，且趨於特有的、穩定的內外行動形成的階段。
1.小學時期的自我意識
一年級至三年級自我意識處於上升階段，三年級至五年級處於平穩階段，五至六年級處於第二個上升期，所有這些變化，主要表現在逐漸以內化的行為準則來監督、調節、控製、評價自己的行為上，具體地表現在自我概念、自我評價和自我體驗的發展上。
2.性格是比較穩定的人格特征，一旦形成便相對穩定
我國心理學家對中國兒童青少年的性格發展與教育進行了研究（朱智賢，1990）[23]。研究采用問卷調查的方法，問卷包括104個問題，以測查學生的性格特征，了解其生活的社會文化背景。結果發現，小學兒童的性格發展水平是隨年齡的增長而逐漸升高的。但其發展速率表現出不平衡、不等速的特點。小學二年級至四年級發展較慢，表現為發展的相對穩定時期；四年級至六年級發展較快，表現為快速發展時期。
3.小學兒童社會性在較快地發展著
助人、合作、分享的親社會行為在小學階段明顯地表現出來；隨著年齡的增加，利他性與非利他性開始逐步分化，出現合作與競爭並存的心理狀態；攻擊性行為具有相對的穩定性或個體差異，6～10歲兒童所表現出的身體攻擊和言語攻擊的數量與10～14歲時的恐嚇、侮辱、取笑同伴或與同伴競爭的傾向相關。
二、我們團隊對小學兒童創造性發展的研究
我們團隊早在20世紀八九十年代，就對小學兒童創造性發展開展了較係統的研究。
（一）結合課外活動來研究小學兒童的創造性特點
例1：小學生有無創造性呢？全國青少年科技作品展覽裏，有很多小學生的獲獎作品，這說明小學生已經有了創造性的活動。1980年，我們專門去有獲獎作品的北京市崇文區（今隸屬東城區）下三條小學參觀和調查，並把當時所見所聞簡單地寫在當年正在撰寫的《小學生心理學》裏（林崇德，葉忠根，1982）[24]。
北京崇文區下三條小學的許多學生，都有一個“奇怪”的愛好：家裏吃雞或吃魚，孩子就要求家長整隻、整條地燉。食後，就把骨頭一根不落地收集起來。原來，他們學校有個生物小組，這些骨頭經過加工，就組裝成很有意思的骨骼標本。這個小組製作的幾件骨骼標本，是全國青少年作品展覽上的獲獎作品。他們這些創造性活動的範圍從小到大，從製作小動物標本，發展到製作大動物標本。1979年夏天，他們還製作了一具狗熊的骨骼標本。這些小學生在製作各類骨骼標本時的思維，無疑是創造性思維的開端；製作標本的活動過程，正是創造性活動，這說明小學兒童創造性的表現。當然，這種表現有其不足之處，一是需要獲得成人的指導，二是頂層設計也往往來自成人。這說明他們在創造性中的獨立自主性尚需提高。
例2：北京市朝陽區航模小組掛靠在我工作過的三道子學校（十年一貫製），所以我有機會深入觀察，並與指導教師和航模組成員的小學生交流。
小學生課外活動製作中的創造性是如何發展起來的，又有何特點呢？我們從對北京市朝陽區航模小組做的一些粗淺的調查中，看到在航模製作中，既有年齡特征，又有個體差異。組內的低、中年級小學生，很少有什麽創新的作品。四年級以上的組員，開始不滿足於教練或圖紙的要求，有的人追求新穎式樣，他們超過規定的項目而構思，並改進了航空模型的局部結構或器材，探索如何讓小飛機飛得高，飛得快，提高飛行的持續時間和表演技巧。可見，小學生四年級之後出現的創造性思維和創造性行為，是在一定知識積累的基礎上，是在邏輯思維和創造想象發展的基礎上，逐步發生和發展起來的。我們在追蹤觀察後強調：小學生在課外活動中的創造性活動，具備四個主要特點：①有一定的新穎性，但社會意義和社會價值還是不太高的；②創造思維的水平與創造想象、邏輯思維發展的水平是直接相聯係的；③沒有什麽創造的靈感；④某些小學生從事什麽樣的課外活動，與其興趣、意誌（毅力）有關，來自某種創造性的人格因素或非智力因素。因此，即使四五年級之後出現的創造性，其水平也是不高的，整個小學階段學生的創造性，僅僅隻是個開始。然而，這個開始，不論是對小學生還是社會，都是非常可貴的。
（二）結合數學與語文學習來研究小學兒童的創造性特點
在20世紀八九十年代，我們深入研究“學習與發展——中小學生智力能力發展與培養”的實驗，我們以思維品質為突破口，從數學與語文兩個學科能力著手研究，其中研究了數學與語文學習中小學兒童創造性的發展，這裏僅展示我們對小學兒童數學學習中創造性發展與培養的一篇研究報告，題目為《自編應用題在培養小學兒童思維獨創性中的作用》（林崇德，1984）[25]。
1.問題
本研究是我們對思維的智力品質的係列研究的一個組成部分。小學兒童在自編應用題中具有獨立性、發散性和新穎性等特點，即包含著創造性或獨創性的成分。我們對之研究，企圖探討自編應用題對培養小學兒童思維創造性的作用，探索小學兒童在數學運算中思維的創造性品質的發展趨勢與潛力，並提出一些不成熟的教學建議。
2.方法
研究對象是北京市幸福村學區二年級至五年級學生八個班。每個年級兩個班，一個實驗班，一個控製班，我們隨機取樣，確定每班被試35名，共有被試280名。
無論是實驗班還是控製班，均係就近入學。實驗前通過智力檢查和數學測驗，實驗班與控製班被試的成績並沒有顯著差異，組成每個年級的兩個等組。其中二年級、五年級兩個年級的實驗班，係一入學就進行追蹤性的實驗；三年級、四年級兩個年級的實驗班接受實驗措施僅一年。
實驗班與控製班都使用全國統編教材；在校上課、自習、作業量也相同；被試的家長文化程度都不高，未見特殊的家庭輔導。所不同的是教學方法和聯係要求。我們對實驗班突出地抓數學教學中思維的智力品質即敏捷性、靈活性、深刻性和創造性的培養。其中對創造性，我們堅持讓學生自編習題，特別是引導他們自編應用題，而對控製班則運用一般的教學方法。對實驗班兒童自編應用題的訓練方法包括十一種：①根據實物演示編題；②根據兒童生活的實踐編題；③根據調查訪問編題；④根據圖畫編題；⑤根據圖解編題；⑥根據實際的數學材料編題；⑦根據文字式題編題；⑧仿照課本的應用題編題；⑨改編應用題；⑩根據應用題的問題編題；⑾補充題目缺少的條件或問題。
上述的十一種應用題編題的方法，大致可以分為兩大類：①～⑦為一類，反映編題過程要求抽象概括的程度的差異性。例如，①②③多要求以直觀客體的材料加以編題；④和⑤多要求以具體形象加以編題；⑥和⑦則在不同程度上要求以語詞或數字及文字相互關係加以編題。⑧～⑾為另一類，反映編題過程中從模仿，經過半獨立的過渡，最後發展到獨立性的趨勢。
我們的研究采用自然實驗性質的綜合性調查，主要是：
①觀察。長期深入被試中間，隨堂聽課，觀察被試運算過程中的各種表現。
②問卷。以課堂測驗、競賽和考試的方式，分別對自編應用題的成績進行多次的測定。試題的確定，經過預備實驗的一係列“篩選”。
我們以被試自編各類應用題的數量作為小學兒童在數學運算中思維活動的創造性的指標。
（1）編題的“質”的規定
每次在同時測定自編直觀、形象和抽象應用題的水平，或者同時測定模仿、半獨立和獨立編題的水平時，所給的數量關係是一致的，數擴充的領域是相同的。
編題的範圍分兩種：一是在“橫斷”測定中，不同年級用同一套試題，以測定不同年級自編應用題能力的差異；二是在“追蹤”班測定中，按照每個學期或每個學年的教學進度、內容，給被試增加一種相應試題的難度，以測定被試到一定年級時自編應用題的水平。後一種試題比前一種試題的難度要大些。使用這兩種方法，為的是了解小學兒童自編應用題能力的發展趨勢或傾向。
（2）測定時“量”的要求
自編應用題數量的統計，並不是以編出一道題就算一個成績，而是以編出“各類”應用題的“類型”，諸如加、減、乘、除、小數運算、分數運算、四則混合運算、倍比等應用題數量統計。例如，給出兩個數要求被試自編應用題，被試光是編加法題，即使編出十道，但隻限一種類型，在統計“自編各類應用題的數量”時，其數量為“1”，而不是“10”。這樣，我們既保證了量，又保證了質，使指標客觀可靠，能反映自編應用題的難度和實際水平。
我們按照這個指標及統計方法的規定，統計被試自編各類應用題的數量，以確定其結果。
3.結果
研究結果表明，小學兒童在數學運算中思維的獨創性的發展趨勢，主要表現在兩個方麵：一是在內容上，從對具體形象材料加工發展到對語詞抽象材料的加工；二是在獨立性上，先易後難，先模仿，經過半獨立性的過渡，最後發展到獨創性。研究還表明，小學兒童思維獨創性的培養，主要依賴於教育措施。
（1）從對具體形象的信息加工發展對語詞抽象的信息加工
研究項目中①～⑦七種編題形式，代表著直觀客體、具體形象和語詞抽象三種不同性質的材料。我們選擇被試完成①根據實物演示編題，④根據圖畫編題，⑥根據實際數字材料編題三類應用題，分析他們自編應用題的水平。
我們通過橫斷測定，將二年級至五年級被試用三種類型編題方法所編擬應用題的平均數列於表7-4。
表7-4 各年級被試自編各類應用題的平均數
將上述數據的均數之差及它們的t檢驗的顯著性水平列於表7-5。
表7-5 各年級被試自編各類應用題之間的差異及t檢驗的顯著水平
從表7-4、表7-5可以看出：
第一，小學兒童自編應用題的能力，要落後於解答應用題的能力。我們的調查資料表明四、五年級可解答全部應用題（10道），三年級可完成80%（8道），二年級可完成60%（6道），而表7-4反映的各年級被試自編應用題的平均數要比之少得多。可見，思維的獨創性，是思維活動的一種重要品質，它是一種在新異或困難麵前采取對策，獨立地和新穎地發現問題和解決問題的思維能力。
第二，在小學階段，根據直觀實物編題與根據圖畫具體形象編題的數量之間，沒有顯著的差異（p 0.1），而根據圖畫具體形象編題與根據數字材料編題的數量之間，卻存在著顯著的差異（p＜0.05）。可見，小學兒童在運算過程中，自編應用題這種獨立創造性的活動，主要表現為從對具體形象的信息加工發展到對語詞、數字抽象的信息加工。
第三，整個小學階段根據具體形象編擬應用題的能力在直線上升；而根據數學材料或算術試題編擬應用題的能力盡管不如前者，但也在發展著，特別是五年級之後，可達應編題的50%以上，不管是形象編題，還是數字材料編題，四年級是自編應用題能力發展的一個轉折點（p＜0.05 或 p＜0.01）。
第四，各年級被試在自編應用題中除表現出一般年齡特征之外，還表現出明顯的個別差異。
（2）先模仿，經過半獨立性的過渡，最後發展到獨創編擬應用題
各個研究項目，特別是從⑧～⑾四種形式，代表著自編應用題中各種不同等級的水平；模仿→半獨立編題→獨立地編擬應用題。我們選擇被試完成⑧仿照課本的應用題編題，⑾補充題目缺少的條件或問題，⑤和⑥聯合，根據有數字的圖解自編應用題三類問題，數量關係和數的擴充都一致，以分析他們自編應用題的水平。
現將橫斷測定中不同被試完成上述三類問題的平均率列於表7-6。
表7-6 各年級被試編擬各類不同獨立程度的應用題的成績
將上述數據的差異數及差異之間的z檢驗數，列於表7-7中。
表7-7 各年級自編應用題中獨立性的差數及檢驗
從表7-6、表7-7可以看出：
第一，小學兒童能自編一定水平應用題，但是小學兒童自編應用題的能力尚待發展，即使四、五年級，其獨立完成較複雜的應用題編擬任務還是有一定困難的，對這類應用題編擬的完成正確率，也未超過第三“四分點”（75%）。可見，小學兒童能夠獨立地自編應用題，但這種能力並不強。否認小學階段學習中有發現因素錯誤的，但誇大這種思維活動的獨立程度也是不對的。
第二，在正常的教學條件下，三年級是從模仿編題向半獨立編題發展的一個轉折點（p＜0.01），四年級是從半獨立編題向獨立編題發展的一個轉折點（p＜0.01）。
第三，各年級被試在獨立地編擬應用題中，既有獨創性發展較穩定的年齡、年級特征，又有內外因素左右而造成年齡特征的可變性，特別是個別差異。
（3）影響自編應用題能力發展的決定性條件是教學
研究結果表明，實驗班與控製班的自編應用題的能力存在著顯著的差異。
我們以實驗時間較長的二年級一班、五年級三班兩個實驗班為例，與同年級的控製班做比較來加以分析。
表7-8 實驗班與控製班自編各類應用題平均數的差數
由表7-8看出，不論是二年級一班，還是五年級三班，這兩個追蹤實驗班在自編應用題的能力上，與同年級的控製班之間，存在著顯著的差異。可見，一定的教學措施，不僅能夠提高小學兒童自編應用題的數量，而且能夠提高他們對抽象信息的加工能力，這種趨勢，隨著年級增高，顯得越發明顯。
實驗研究的數據有趣地表明，在三種不同類型的自編應用題中，實驗班與控製班的顯著差異，恰恰表現在半獨立性編題和獨立編題上，模仿編題卻無顯著差異，而五年級在獨立編題中，這種差異比二年級更為顯著。可見，一定的教學措施，不僅能夠提高小學兒童自編應用題的數量，而且能夠提高他們在困難與新異刺激麵前采取對策的獨創性；隨著所受教學影響加深，這種獨創性的表現越來越明顯。
4.小結
小學兒童在自編應用題的過程中，表現出獨立性、發散性和新穎性，表現出創造性思維或思維的獨創性智力品質的特點；隨著年齡的增加，從對具體形象的信息加工發展到對語詞抽象的信息加工，從模仿，經過半獨立的過渡，發展到初步獨創性編擬應用題。
采用適合於小學兒童心理的內因的學習內容和教學方法，不僅能夠提高他們自編應用題的數量，而且能夠提高他們對抽象信息加工的能力，提高他們自覺編擬應用題的獨立性。
三、在小學語文、數學教學中促進小學兒童創造性發展的建議
具體內容見表7-9、表7-10。
表7-9 對小學生數學能力結構的例舉與剖析[26]
續表
表7-10 對小學生語文能力結構的例舉及剖析[27]
續表