幼兒又稱學前兒童，是指兒童三至六七歲時期。“幼兒園的小天使”，這是兒童正式進入學校以前的一個階段，他們進入幼兒教育機構，在環境和教育的影響下，在以遊戲為主的各種活動中，其身心各方麵都有很大發展。兒童出生以後，在一定的社會生活和教育條件下，經過三年進入幼兒時期，此時，他們渴望社會生活，需要參與社會生活，遊戲則成為幼兒參與社會生活的主要活動形式，幼兒是這種社會生活的積極參與者。
遊戲不但是幼兒認識世界的手杖，觀察生活的窗口，積累知識和經驗的源泉，也是通過實際活動，積極探索周圍世界的重要方式。創造性的萌芽表現在幼兒遊戲中。遊戲一方麵滿足了幼兒參加成人社會生活和實踐活動的需要；另一方麵又使幼兒以獨特的方式把想象和現實生活結合起來，從而對他們的心理行為以及創造力發展都起到重要的作用。
一、幼兒創造性發展的思維基礎與人格基礎
幼兒創造性的萌芽表現在其動作、言語、感知覺、想象、思維及人格特征等方麵的發展之中，尤其是幼兒的創造性想象的發展和好奇心的人格特征，是他們創造力形成和發展的兩個重要表現。一般來說，幼兒通過遊戲和各種活動來表現他們的創造力，如繪畫、音樂、舞蹈和製作，以及創造性遊戲等。具體來說，其思維基礎與人格基礎表現如下。
（一）思維基礎
在幼兒思維研究中，最著名的觀點莫過於瑞士心理學家皮亞傑（J.Piaget，1896—1980）的“前運算思維”理論。皮亞傑認為2～7歲兒童的各種感覺運動圖式開始內化為表象或形象圖式，特別是語言的出現和發展促進兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物、重現外部活動，這主要是表象性思維（representative thinking），又稱具體思維（concrete thinking），即個體利用頭腦中的具體形象來解決問題的思維，它具有如下四個特點：一是相對具體性，是一種表象性的思維；二是不可逆性，還沒有守恒結構；三是自我中心主義，以自我為參照物；四是刻板性，轉移能力較差。
我們通過對幼兒思維一係列的實驗研究，獲得以下結果：3歲之後，兒童進入幼兒期。由於幼兒生活範圍的擴大，興趣的不斷發展，幼兒出現最初的“求知欲”與“好奇心”，他們對周圍的事物好動、好問、新穎和獵奇。“是什麽？”“怎麽樣？”“為什麽？”一類發問在這個年齡階段會經常而頻繁地出現。於是幼兒的思維在嬰兒期思維水平的基礎上、在新的生活條件下逐漸得到發展。
幼兒期思維的特點是什麽？主要是它的具體形象性以及進行初步抽象概括的可能性。
首先，思維的具體形象性成為主要特點。具體形象思維是依靠具體形象或表象的聯想來進行的。也就是說，思維結構的材料，主要是具體形象或表象。幼兒期的思維主要是憑借具體形象的聯想來進行的，而不是依靠理性的材料，即憑借對事物的內在本質和關係反映的概念、判斷和推理等形式來進行的。例如，談到“老師”，幼兒頭腦裏思考的往往是自己幼兒園的“張老師”或“王老師”。
其次，思維的邏輯抽象性開始萌芽，創造性想象開始出現。在正確的早期教育下，到了幼兒晚期，隨著兒童言語，特別是內部言語的發展和知識經驗的增長，兒童思維中的邏輯抽象成分開始出現。也就是說，兒童出現依靠概念、判斷和推理等形式的思維，開始反映事物的本質屬性和內在規律的聯係；出現掌握最初的詞的概括和概念，掌握最初實物概念、最初社會概念和數概念，並進行一定數量的加減運算；出現理解一定材料的內在聯係和初步本質關係。此外，創造性想象在逐步發展。小班兒童出現的基本上是再造現象；到中班，隨著邏輯抽象成分的提高兒童出現一定的創造性想象的成分；大班兒童這種創造性想象成分越來越明顯，在幼兒“看圖說話”的練習中表現得十分明顯。
再次，幼兒思維發展有一個過程。這是由於幼兒知識經驗的貧乏和語言係統的發展不夠成熟，還不能經常有意地控製和調節自己的行動，一般心理過程還帶有很大的不隨意性（involuntary），即心理過程往往是不能意識到的、不由自主的。於是幼兒的心理活動也帶有很大的不穩定性。因此，很大程度上幼兒還是受外界印象調節支配的，他們很容易受外界新穎事物的吸引而改變自己的心理活動，有目的、有係統的獨立思考能力是很差的。當然，在整個學期內及在教育影響下，這種特點正在逐漸發生改變。一般說來，5歲以後，兒童的各種心理過程的穩定性和隨意性都在不斷增長。學前兒童心理過程的隨意性和穩定性的不斷增長，邏輯思維和創造性想象的逐步發展，就為兒童進入學校學習準備了重要條件。
最後，幼兒思維發展過程中具有情景性和模仿性。幼兒思維有一個突出的特點是情境性（situationality），即他們在思維活動的過程中，大多活動往往受情境（situation）或情景（sentiment and scene）的左右。於是模仿性（imitationality）——由仿效別人的言行舉止而引起的與之類似的行為活動——必然成為幼兒階段的一種明顯的思維。
上述思維發展的特點，就為幼兒的創造性萌芽奠定認知的基礎。
（二）人格基礎
在嬰兒期社會化的基礎上，幼兒開始掌握社會認可的一些行為方式。三至六七歲的兒童初步學習基本的生活技能，掌握最初級的社會規範，認同一定的社會角度，產生情境性的道德品質。於是，在他們的自我意識、道德、性別認同和社會交往的發展中都體現出明顯的人格年齡特征。
對幼兒創造性發展的最重要人格基礎是其好奇心的發展。幼兒教育工作者普遍反映，幼兒變得特別愛提問題，隻要他們不懂的，他們就會去問，並且常常追根究底，似乎要弄個水落石出。幼兒的提問表現出強烈、稀奇、究源等好奇心。而這個好奇心又是怎麽產生的呢？我們團隊的董奇教授做出以如下解釋：這是由於個體發展到幼兒階段，當原有的認知結構與來自外界環境中的新奇對象之間有適度的不一致時，幼兒就會出現“驚訝”“疑問”“迷惑”和“矛盾”，從而去探究。幼兒顯然已具備初步的感知、思維能力和知識經驗，但周圍許多事物對他們說來仍是陌生的、新奇的，且隨著活動能力和感知能力的進一步發展，幼兒能夠注意到、接觸到比以前多得多但同時又不太懂的新事物，這就大大激發幼兒的好奇心（董奇，1993）[1]。正是在這種好奇心的促使下，他們才會從事以前未玩過的活動、參與有關的遊戲，提出非同尋常的問題，嚐試做以前沒做過的事情，並從中表現出他們的創造性。
二、我們對幼兒創造性發展的研究
我們團隊對幼兒的創造性發展最早的研究是來自1985年翻譯的美國的《幼兒創造性活動》（M.梅斯基，D.紐曼，R.J.伍沃德考斯基，1983）[2]。該書首先把幼兒的創造性貫穿於其繪畫的發展之中，並指出幼兒繪畫經過亂塗階段、基本形狀階段、初期畫階段。幼兒的創造性不僅通過繪畫表現出來，而且在繪畫中得到不斷發展。同時，該書展示了各種類型的繪畫對幼兒的創造力特別是想象力起著不同的作用，如主題畫、故事畫、詩畫、裝飾畫和自由畫對幼兒的創造性發展就產生了不同的影響。此外，該書還論述了其他課程中幼兒創造性的活動，如音樂、戲劇表演、科技活動及其製作、食品製作、舞蹈、詩歌朗誦，以及環境教育等。該書的各種創造性活動設計，不僅使我們看到了幼兒有創造性的萌芽，也為我們的初步研究提供了研究方案。
我們團隊對幼兒創造性的研究一直未中斷，而做出有價值的創造性心理學研究的是方曉義教授的課題組，下麵我們著重介紹這項“幼兒創造性思維與藝術創造力發展情況”研究。
（一）問題提出
從個體發展的角度來看，幼兒擁有與創造性相關的三個特質，即對內外刺激的反應、缺乏抑製並能夠完全沉浸在活動中，這一時期是創造力發展的萌芽時期和關鍵階段。因此，我國高度重視幼兒的創造力培養，如2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》就提道，“幼兒應具有自尊、自信、自主的表現，在藝術活動中能用多種工具、材料或不同的表現手法表達自己的感受和想象”。
按照創造力遊樂園模型（the amusement park theoretical model of creativity）的觀點，創造力既具有領域一般性，又具有領域特殊性（Baer & Kaufman，2005）[3]。創造性思維通常被視為一般創造力，而各個領域的創造力是其具體體現。對於幼兒而言，包括繪畫、音樂、舞蹈、手工製作在內的藝術領域是最常見的創造力表現領域（林崇德，2013）[4]。幼兒期是藝術創造力發展的第一個高峰期（Arasteh & Arasteh，1976[5]；J.S.Decey，1989[6]），被加德納（H.Gardner，1980）[7]稱為“踏入校門之前的藝術特性大爆發”時期。在這一時期發展的創造力不僅能夠預測後續的創造能力，而且能使兒童得到巨大的個人樂趣和滿足，對其整個心理發展具都有重要的作用。
實證研究從流暢性、靈活性和獨創性三個維度對幼兒的創造性思維進行了探討。發現幼兒的創造性思維呈現隨年齡的增長而逐步提高的趨勢（王小英，2005）[8]，並且各個維度之間存在差異，如總體趨勢是流暢性高於靈活性，靈活性高於獨創性。具體表現為，在流暢性和獨創性維度上，5歲兒童才有顯著發展；在靈活性維度上，從4歲開始每個年齡段均有顯著發展（葉平枝，馬倩茹，2012）[9]。在性別差異上，有研究者認為幼兒的創造性思維沒有性別差異（W.Ward，1968[10]；王小英，2005[11]），也有研究者發現除流暢性外，男孩的創造力各維度均顯著高於女孩（葉平枝，馬倩茹，2012）[12]，而薩利（Sali）則發現女生的創造性思維各維度均要高於男生。
幼兒藝術創造力的發展特點得到極為有限的關注。厄本（Urban）對171名4～6歲幼兒進行創造性思維測驗—繪畫創作（The Test for Creative Thinking-Drawing Production，TCT-DP）測試，即讓他們在6個給定的片段基礎上作畫，並從連續性、完整性、新元素、關聯性、主題性、突破性、觀點性、幽默和情感、非傳統性等維度進行評估。結果發現年齡發展趨勢為4歲到5歲上升，5歲到6歲下降，6歲以後再次上升。卡萊恩斯基等（Gralewski，Gajda，& Wisniewska，et al.，2016）[13]在波蘭進行的一項全國性的大型研究中，也對466名4～6歲的幼兒使用TCT-DP測試，發現創造在幼兒的非傳統性上是線性增長的，在新元素上則是5歲的幼兒最低，6歲最高。這兩項研究都沒有發現幼兒藝術創造力在性別上的差異。
可以看到，幼兒創造性思維和藝術創造力發展特點的研究不僅在數量上明顯少於其他年齡階段，並且均采用橫斷研究的方法，這種方法難以得出幼兒創造力連續變化的過程，並不能夠真正地反映其發展特點。此外，幼兒藝術創造力發展特點研究中使用的工具仍然是基於發散性思維測驗編製的，盡管發散思維測驗有很好的信度，但是連續性（流暢性）等維度主要是用來衡量創造性思維能力的，並不能夠完全反映藝術創造力當中的美學特征（Chan & Zhao，2010）[14]。
因此本研究采用追蹤研究的方法，使用被廣泛認可的托蘭斯創造性思維測驗和粘貼畫測驗對幼兒的創造性思維和藝術創造力進行三次重複測量，以了解我國幼兒創造性思維和藝術創造力的發展特點。
（二）研究方法
1.研究對象
選取北京市一所公立幼兒園和一所私立幼兒園的幼兒進行三次調查，各次測查的人數、幼兒月齡、性別如表7-1所示。
表7-1 三次測查統計表
2.研究工具
（1）托蘭斯創造性思維測驗
選用托蘭斯創造性思維測驗中文版（Torrance Test of Creative Thinking-Chinese Version，TTCT-CV）（葉仁敏，1989；吳靜吉，1981）[15][16]言語測驗中的“空盒子任務”（盡可能多地說出空盒子的用途）、“雲線任務”（根據不可能事件編故事）和圖形測驗中的“雙線任務”（盡可能多地根據兩根線條作圖）來評估幼兒創造性思維的流暢性、靈活性和獨創性。流暢性的計分方法為除無效反應之外，被試的每個有效反應記1分，完全重複的不記分，分數累加則為該被試的流暢性得分；靈活性的計分方法為根據材料庫分類標準來計算有效反應的類別數，每個類別記1分；獨創性則根據有效反應的頻次計分，頻次大於5%的反應記0分，2%～5%（不含5%）的反應記1分，小於2%的反應記2分，分數累加則為該被試的獨創性得分。該測驗各題目3次的平均評分者一致性達0.91。
（2）粘貼畫
采用阿瑪貝爾（Amabile）開發的粘貼畫任務來測查幼兒的藝術創造力水平。測驗材料包括粘貼畫和1張 A4白紙。粘貼畫由3種尺寸（大、中、小）、3種顏色（紅、黃、藍）的圓形、三角形、正方形貼片組成，材料數量不做限製。幼兒需在15分鍾內以“家”為主題完成創作。根據共感技術，由6名心理學專業的主試經過嚴格培訓後對每名幼兒的粘貼畫作品進行獨立打分，打分指標包括精致性（使用的粘貼畫數量）、獨特性（與其他作品相比的獨特程度）、適宜性（與主題的關聯程度）和總體創造力（創造力程度），主試根據自己的判斷從1～7分（1分=很差，7分=非常好）進行打分。3次測查的評分者一致性均在85%以上。
3.研究程序
在2014年12月、2015年9月和2016年9月對兩所幼兒園的幼兒進行了一對一的測查，對測查過程進行錄音及文字記錄。材料收集完後由轉錄公司對錄音材料進行轉錄，對粘貼畫進行拍照，招募具有專業背景的主試根據轉錄的文字與照片資料進行編碼打分。
（三）研究結果
1.描述統計
對兩所幼兒園所有參加測驗的幼兒進行分析，發現除在藝術創造力的精致性維度上存在差異（私立幼兒園兒童優於公立幼兒園兒童，p＜0.05）外，其他創造力各維度均無顯著差異（p0.05），因此對兩所幼兒園的情況進行統一描述，其情況如表7-2、圖7-1所示。
表7-2 描述統計表
圖7-1 三次測查幼兒創造力得分統計圖
2.推斷統計
進一步對幼兒的創造性思維和藝術創造力的各維度在月齡、性別和測查次數上進行三因素方差分析，其中測查次數為被試內變量，月齡和性別為被試間變量。其結果如表7-3所示。
表7-3 幼兒創造力的3因素方差分析表（N=193）
續表
從表中7-3中知，除測查次數的主效應顯著（18.63 ≤ F≤ 50.90，p＜0.001）外，月齡和性別的主效應及各交互效應均不顯著（p 0.05）。進一步對測查次數進行事後比較（Bonferroni校正），發現創造性思維各維度第三次測查和第二次測查的得分顯著高於第一次（p＜0.01），第二次和第三次測查的得分無顯著差異（p 0.05）；藝術創造力精致性和獨創性維度第三次測查顯著高於第二次，第二次也顯著高於第一次（p＜0.01）；藝術創造力的適宜性和總體創造力第三次成績顯著高於第二次和第一次（p＜0.01），但第一次和第二次之間沒有顯著差異（p 0.05）。
（四）討論
1.幼兒創造性思維的發展特點
三次測查均表明，幼兒創造性思維各維度在其月齡和性別上均沒有顯著的差異。這說明幼兒彼此之間的創造性思維差異並不大，與以往研究中性別差異不顯著的結論一致（W.Ward，1968[17]；王小英，2005[18]）。不同月齡幼兒的創造性思維沒有顯著差異，這與以往橫斷研究的結論不一致。
但這並不說明幼兒創造性思維不會隨著時間的增長而提升。本研究每次測查間隔9個月，第一次測查時平均年齡為3.54歲，第二次測查平均年齡為4.29歲，第三次測查平均年齡為5.04歲。結果表明幼兒在4歲左右達到創造性思維的高峰，4歲到5歲發展較為平穩。這比王小英（2005）[19]“5歲是幼兒發散思維發展的轉折期”的研究結論要更為提前。這種差異可能是由於本研究選取的幼兒園為北京市一級一類幼兒園，幼兒的創造性思維發展較為提前，也可能是由於年代發展，兒童的創造性思維發展也更為迅速。
2.幼兒藝術創造力的發展特點
與創造性思維一致，幼兒的藝術創造力在月齡和性別上也沒有顯著的差異，但各次測查的差異極其顯著。按照9個月的時間間隔，幼兒藝術創造力精致性和獨創性在3～5歲呈現出明顯的遞增趨勢，這與薩利關於精致性的研究結論相一致。
而適宜性和總體創造力在3～4歲發展較為平緩，在5歲時迅速發展，超過以往的水平。這一發現與翁亦詩的論斷相一致，她認為2～5歲的幼兒都不具備進行創作的能力：2～4歲處於夢想階段，兒童自己頭腦中有一些不受限製的驚人想象和各種各樣想法，主要表現為喜歡探索，擺弄奇才，不聽從成人控製；3～5歲處於詩人階段，各種想法比較有順序，有步驟地湧現，即多種多樣的想法有一定的聯係而不是雜亂無章的。到了五六歲的時候，兒童才進入發明者階段，能夠利用材料進行有創意的發明製作。
三、在遊戲的王國中促進幼兒創造性的發展
誠如前述，幼兒喜歡遊戲，遊戲是幼兒的主要活動形式；幼兒的心理包括創造性在遊戲的王國中獲得發展，遊戲是幼兒身心發展的源泉。因此，有效地組織幼兒的遊戲活動成為幼兒創造性培養的主要方式和手段。
（一）遊戲的特點
遊戲理論不僅很豐富，而且分析的角度也極不一致。盡管如此，也有其共同點。我曾把其歸納為四個特點（林崇德，2001）[20]。
第一，遊戲是兒童在社會生活中，滿足自身身心發展需要而反映現實生活的活動，它是兒童的生物性與社會性發展的統一。
第二，遊戲是兒童自願參與的非強製性的活動，它體現兒童在遊戲中自由、鬆散、易變，其內容與形式多種多樣、豐富多彩。
第三，遊戲是一種具有多種心理成分的綜合性活動，具有虛構性、興趣性、愉悅性和具體性，是兒童按照自己的意願堅持下去，表現出創造能力在內的各種智能。
第四，遊戲是幼兒的主要活動形式，它的功能是促進幼兒認知、情感、行為和人格的積極發展，使主體較好地適應現實、有目的地認識世界、創造性地反映生活。
（二）要重視創造性的遊戲
遊戲的種類很多，究竟如何分類在學前心理學與教育學界並不統一，我們曾對遊戲做過分類。依兒童行為表現，遊戲分為語言遊戲、運動遊戲、想象遊戲、表演遊戲和交往遊戲；依兒童認知特點，遊戲分為練習性遊戲、象征性遊戲、結構性遊戲和規則性遊戲；依兒童社會性特點，遊戲分為獨自遊戲、平行遊戲、聯合（分享）遊戲和合作遊戲；依兒童創造性，遊戲分為累積型遊戲、幻想遊戲、角色遊戲和假定遊戲；依兒童教育方麵，遊戲分為自發遊戲、教學遊戲等（林崇德，2001）[21]。應該看到，每一種遊戲，都能激發幼兒的創造性。
遊戲的各種特點，諸如遊戲的內容、形式、時間、參加的成員和創造成分，都隨著兒童年齡的遞增而發生變化。從遊戲的創造性來看，最初幼兒的遊戲幾乎完全是模仿或再現成人的動作。他們的獨立性很差，往往要求助於成人，所以願意與父母、教師一起玩。在幼兒中期，幼兒逐漸能夠重新組織或改造以往的經驗，創造性地開展遊戲，他們已能構思、組織遊戲，但有了糾紛還要依靠成人來處理。在幼兒晚期的結構遊戲、角色遊戲和表演遊戲這樣的創造性遊戲中，幼兒更樂意與同伴一起玩，出現了問題能自己商量著解決，隻是在萬不得已時，才讓成人來決斷。至此，我們可以發現幼兒的創造性在不斷地發展。
創造性遊戲（creative play）是兒童遊戲中高級的表現形式，具有明顯的主題、目的、角色分配，有遊戲規則，具有內容豐富、情節曲折多樣等特色。在遊戲中兒童相互了解對方的遊戲構思，並將各人的構思吸收到遊戲內容中去。每次遊戲時變換方式，增加情節。兒童在遊戲中需要處理好相互之間的關係。這種遊戲反映了兒童的實際生活，也較充分地表現了兒童的情感、願望和知識水平，體現了兒童思維和創造想象發展的新水平，是教育性較強的遊戲形式。下麵我們介紹幾種創造性的遊戲。
1.累積型遊戲
它是一種把不同內容的片段性遊戲活動連接起來的遊戲類型。例如，把看畫冊、隨意畫線、要點心吃、看電視等活動連接起來，每種活動都能持續10分鍾左右，但上一個動作與下一個動作並沒有必然聯係。在一小時內，能表現出4～9種活動。這種類型的遊戲一般在2～3歲時比較多見，在6歲兒童中為數也不少。
2.幻想遊戲
在幻想遊戲中，兒童對行動賦予某種意義，即代表某些東西。兒童在這類遊戲中獨立進行探索，以想象反映社會生活，解決各種實際生活中無法解決的問題。兒童在遊戲中表現出渴望交際的心情，假裝成人並模仿他們的舉止行為。為滿足社會行為的需要，幻想遊戲使兒童有可能在想象中虛構同伴。3～4歲時幻想遊戲占優勢。早期的幻想遊戲中，主要是簡單的模仿性幻想，隨著經驗和想象力的增加，兒童幻想遊戲的內容日趨複雜，並具有一定的創造性。據研究，兒童的幻想遊戲存在著性別差異。男孩的幻想遊戲主要反映各類活動及攻擊行為，多與客體相聯係；女孩的幻想遊戲更為細致和被動，多與人際關係相聯係。在幼兒晚期，這種性別差異明顯地表現出來。
3.假定遊戲
假定遊戲是指既與現實相似而又誇張的遊戲活動。這種活動從嬰兒期就已開始，在整個學齡前期繼續發展，從簡單到複雜，從自我中心到社會化，直到小學初期才逐漸消失。假定遊戲隨兒童認知的發展而發展。據研究，12個月或13個月的嬰兒就開始出現了簡單的假定遊戲形式，以玩具代替現實物體，即采用替代物。這種早期的假定遊戲來自直接情景的觸發，並依賴於客觀實體。在兒童生活的頭兩年中，遊戲的性質發生了巨大的變化，從動作性遊戲轉向了表現現實生活的模仿性遊戲。到了三四歲，兒童可以將活動作為轉換時間和空間的工具，可以不再依賴於實體。隨著年齡的增長，兒童遊戲中的替代物越來越簡單。假定遊戲是兒童遊戲中的一個重要內容，可以促進兒童的自信和自控，使兒童保持適宜的興奮水平，幫助兒童獲得控製環境的感覺，並幫助兒童正確區分幻想和現實。這種遊戲活動對於兒童的思維創造性和流暢性的發展起著重要作用。假定遊戲的發展也體現了兒童社會性的發展，遊戲的內容從關心自我到關心玩偶，最後到關心他人；遊戲的形式從獨立遊戲到平行遊戲，最後到聯合遊戲、合作遊戲。
4.想象遊戲
想象遊戲是指兒童在假想的情境裏按照自己的意願扮演各種角色，體驗各種角色的思想情感的遊戲活動。想象遊戲約在1.5歲出現，通常有單獨的想象性遊戲，如給布娃娃喂飯、穿衣；3歲時開始出現合作的想象性遊戲，它常常以怪誕、誇張的形式出現。想象遊戲的高峰期大約在6歲，此時兒童的想象力很豐富，能協調、迅速地從一種角色轉換到另一種角色，從一種情境轉移到另一情境。想象遊戲或角色遊戲通常都有一定的情節，這種遊戲情節是幼兒根據其知識經驗想象設計出來的。在這種遊戲中，扮演什麽角色，角色如何行動，遊戲怎樣進行等，都需要兒童自己去想象、去創造。因此它往往被認為是發展幼兒主動性和創造性的最佳手段之一。兒童入學後，這類遊戲逐漸減少。想象遊戲在兒童社會能力的發展中起著重要作用。
5.表演遊戲
表演遊戲以故事或童話情節為表演內容的一種遊戲形式。在表演遊戲中，兒童扮演故事或童話中的各種人物，並以故事中人物的語言、動作和表情進行活動。這類遊戲是以兒童語言、動作和情感發展為基礎的。一般認為，幼兒中期的兒童才能較好地從事這類遊戲。隨著幼兒語言、動作和情感的不斷發展，表演遊戲的水平也不斷提高。此外，幼兒在進行表演遊戲時，需要利用以前的表象進行想象，並結合所表現的內容創新出新形象。由於表演偏重文藝形式表達情感和主題，因此它對幼兒具有較強的感染力，能夠培養幼兒對文學藝術的興趣和才能，促進幼兒藝術創造力的發展，也就是說，兒童通過這類遊戲，不僅可以增長知識，而且可以提高表演才能和語言表達能力。
6.結構遊戲
結構遊戲是指兒童運用積木、積塑、金屬材料、泥、沙、雪等各種材料進行建築或構造（如用積木搭高樓），從而創造性地反映現實生活的遊戲。該類遊戲要求兒童手腦並用，不斷調控注意力和動作，並且積極回憶、重組、加工頭腦中已有的表象，因此可以促進兒童手部動作和對物體數、形、空間特征的精細觀察與理解，以及想象力和創造力等方麵的發展。這類遊戲有三個基本特點：①以造型（搭、拚、捏等）為基本活動；②活動成果是具體造型物（“高樓”等）；③與角色遊戲存在著相互轉化的密切關係。一般認為結構遊戲的發展呈如下順序：1.5歲左右，兒童開始簡單堆疊物體；2～3歲時，兒童活動具有先動手後思考，主題不明，成果簡單、粗略、輪廓化的特點；3～4歲兒童逐漸能預設主題，成果的結構相對複雜，細節相對精細；5歲以後兒童遊戲中的計劃性增強，並可以多人合作建造大型物體。在5～8歲，結構遊戲占兒童全部活動的51%以上（Rubin，Fein，& Vandenberg，1983）[22]。在皮亞傑的認知理論中，結構遊戲被視為感知運動遊戲向象征性遊戲轉化的過渡環節，而且一直延續至成年期轉變為建築等活動。
（三）我們對遊戲與創造力的有關研究
我們團隊的董奇教授，曾對遊戲與創造力開展過研究。
1.遊戲、模仿、觀察與幼兒創造性關係的對比研究
研究者在實驗中把幼兒分成三組。第一組幼兒用新奇材料自由玩耍，即自由遊戲組；第二組幼兒對實驗者用該材料所示使用方法進行模仿，即模仿組；第三組讓幼兒對實驗者用該材料所示使用方法進行觀察，即觀察組。之後，對三組幼兒進行了這些材料用途的測驗。結果發現，第一組的幼兒在舉出材料獨特用途方麵的得分明顯高於其他兩組。由此可見，遊戲比模仿、觀察有利於促進兒童的想象力和創造性。
2.遊戲和模仿與幼兒創造性關係的進一步研究
研究者在實驗中不以幼兒的語言反應作為分析對象，而把幼兒的非語言反應作為分析對象。研究的第一步是將五六歲的幼兒分成模仿組和遊戲組，讓他們分別對實驗者所示的操作行為進行模仿和遊戲；第二步是讓幼兒把一個掉進盛了水的桶裏的玩具猴救起來。第一步和第二步的實驗場麵雖然類似但不完全相同。研究人員從創造性思維的流暢性、變通性、獨創性因素出發對被試的反應進行了分析，結果是遊戲組比模仿組在創造性上得分高。具體來說，利用所準備的材料裝配成救援工具，在種類、獨創性、同一材料利用的多樣性（裝配某一形式的救援工具所用的材料，也可以用來裝配其他形式的救援工具）等方麵，遊戲組都比模仿組高出一籌。
3.遊戲性質與幼兒創造力關係的研究
研究者將幼兒分為兩組，分別進行性質不同的遊戲，一組進行“集中性遊戲”，對遊戲方法進行限定，實際用的是拚圖板。另一組進行“擴散性遊戲”，遊戲方法未限定，實際用的是圖塊。實驗中，進行集中性遊戲的大多數幼兒，花了一半以上的時間來完成拚圖；而進行擴散性遊戲的幼兒把時間都花費在圖塊的特征、把圖塊組裝起來進行觀察，以及把圖塊比作別的什麽東西的象征性遊戲上。在幼兒取得遊戲經驗後，實驗者讓幼兒進行集中型問題解決和擴散型問題解決。結果發現，在集中型問題解決上，有集中型遊戲經驗的幼兒比有擴散型遊戲經驗的幼兒成績好；在多種方法解決擴散性問題上，有擴散型遊戲經驗的幼兒則明顯好於別人，顯示出很大的可塑性。這個實驗表明了，集中型遊戲受條條框框限製，容易使幼兒產生固定化的傾向；而擴散型遊戲未受條條框框限製，使幼兒有可能去尋求解決問題的多種方法。由此可見，遊戲性質與幼兒創造力有密切關係，擴散型遊戲更有利於幼兒創造力的形成和發展。