不可否認，陶東風的教材文學理論反思引發了本質主義與反本質主義的持續爭鳴，成為學界的一個熱點。[49]例如，不少相關學位論文都以此為研究對象。然而，不可忽略的一點是，陶東風的文學理論反思，其初衷是要建設全新的文學理論教材，而南帆、王一川等人的目的也是通過自己關於文學理論的理解落實“新型的”文學理論教材。正因此，我們認為，對教材文學理論的反思不可忽略其初衷。教材文學理論雖然是文學理論，但它具有鮮明的教育教學功能，這就要求我們不能不考慮以下幾個問題。
首先，教材不是專著，教材是介紹文學理論知識的“實驗室”，而非表達個人深刻見解的“宣傳部”，我們有必要改變那種硬塞給讀者一套“文學真理”的看法和做法。
這裏，我們非常認同陶東風的觀念：“作為教科書，我們沒有必要非得讚成其中的一種而反對另外一種，更不應該把其中的一種提取出來作為‘普遍真理’強加於學生。教材的編者不應該是最後的‘審判官’，他不應該也沒有權力聲稱哪種文學觀念是‘真理’。最終的選擇權應該交給學生自己。”[50]這樣一種讓學生主動參與的教材理念，恐怕是我們需要的。從這個方麵看，對文學知識進行介紹、分析和反思，讓學生意識到甚至發現每一種關於文學本質的言說的條件、學理、語境等，不失為一種值得認同的做法。的確是時候改變那種“宣傳”某一文學知識為“正確”，或者用某一文學知識否認其他文學“異見”的做法了。陶東風的《文學理論基本問題》正走在“改變”的道路上。他說：“我們也希望學生明白關於‘文學’本來就有無限多元的解釋與理解，從而培養他們開放的文學觀念。我們不準備做最後的審判官，不告訴學生哪種文學觀念是正確的，是應該接收的。我們認為最終的選擇權應該還給學生。”[51]
順便提及的是，如果支宇認同陶東風的這種教材觀，恐怕就不會生出這樣指責了：“《文學理論基本問題》終其一書都未能提出一個關於文學的看法和意見，它所有的旁征博引和深思熟慮都可以最終歸結為這樣一個最基本的‘反本質主義’結論：文藝學是複雜的，曆史上多種多樣的文藝學知識各有其優劣，人們可以從不同的角度認識文學，文學沒有‘本質’，文藝學不可能發現‘真理’。”[52]事實上，文藝學是不可能發現“真理”的，除非是以下兩種情況。其一，我們自覺地建構一種“真理”，並且以雄辯的邏輯和事實為依托來申訴理由，讓人理性地進行選擇。其二，雖然我們會意識到自己有“前理解”，也意識到自己總是在某一語境中存在，而且也試圖徹底地反思自我，但我們總是離不開自身的前理解，也擺脫不掉自身的生存處境，當然也做不到完全徹底地反思，加上事物恐怕也有一定的與其他事物相區別的穩定屬性，這樣我們就不可避免地會聽從某種“真理”的召喚，既而堅持某種觀念，然後有可能把它視為“真理”。[53]對於這兩種情況下的真理，陶東風其實並不反對。其之所以不認為自己是反本質主義，就是因為他還是認同“可反思”本質的合法存在。[54]換言之，這也就表明有可能存在可加以反思的真理。因此，陶東風隻是特別強調即使存在這樣的真理，也不應該欽定給學生，灌輸給學生，而應該讓他們自己理性地進行認知和選擇。[55]
其次，教材要在自覺的教育教學理念的支撐下書寫，當前建立以學為中心的文學理論教材觀恐怕是合乎時宜的。
以學為中心的文學理論教材有其特定的書寫要求。比如，書寫者的言說方式要從“麵向專家”轉向“麵向學生”，前者往往使用專業術語，深入闡釋一己之學問；後者則偏於“普及”基本的文學理論知識，讓初學者能有序、有效地研習文學理論知識。現如今，我們的教材大多沒有自覺地“麵向學生”書寫。我們不妨看看孫鵬程的相關分析：“不少研究者、教材寫作者是很好的學者，但並不一定就是一個很好的教材寫作者，其主要原因在於：部分學者、教材寫作者，還不是很習慣麵向學生的學術言說，甚至，他們很少認真仔細考慮過這些問題。確實，一旦學者在學術界取得話語言說的位置，他們就很難改掉甚至不願改掉這種言說方式。應該說，這樣的專家型言說方式，在目前科研主導高校、驅動高校資源流動的體製下，並不會威脅到一個教師的立身之本，有時甚至是一種相當省力的方式，但我們卻不得不警惕這種教材寫作方式對學生教育是不利的。”[56]雖然孫鵬程談論的是文學史的書寫問題，但無疑也是文學理論教材書寫的“真問題”。當今文學理論教材基本上不考慮學生的“學”，學生普遍感到文學理論學習很困難。這固然與文學理論課程本身的難度有關，但恐怕也與我們在書寫文學理論教材時不怎麽顧及學生而自說自話不無關係。說得嚴重一點，我們的確缺乏針對文學理論的“課程與教學論”思想。對此，我們非常認同某些學人所言，即我們的文學理論“應該關注學生的需要，服務於文學讀者的需要”[57]。
不妨提及的是，陶東風對大學文學理論展開學科反思之時，較為自覺地考慮了學生的學習狀態。他指出：“學生明顯地感覺到課堂上的文學理論教學存在嚴重的知識僵化、脫離實際的弊端。”[58]這種對學生學習文學理論的關懷，可謂彌足珍貴。[59]
最後，教材文學理論是“文學”理論，學習了文學理論之後，學生既要具有較為專業地理解和闡釋文學活動的“知識”和“技能”，同時還要有一定的生產和創造文學思想和文學知識的能力。這恐怕是我們的教材文學理論需要認真加以考慮並解決的問題。[60]
誠然，文學理論不可回避其天然具有的生產和傳播意識形態的功能，在特定語境下，它甚至起到了詢喚和塑造社會主體的重要作用。然而，當時代以是否可以有效闡釋文學活動和創造文學知識作為判斷文學理論及其教學活動的合法性時，教材文學理論也就有必要主動做出調整了。簡而言之，就是要一改文學理論的意識形態習性，不以形塑人們的“文學觀念”為能事，而將生產、傳播和討論有說服力的“知識”作為旨歸。我們非常認同米勒的這一觀點：“我們最基本的任務，也就是人文學科新的原理，是要教授閱讀與有效的寫作，而這隻能來自或伴隨著一種精於閱讀的能力。”[61]這就要求我們的教材文學理論有效介紹文學理論知識，同時要盡量讓這些知識有效闡釋文學活動，甚至將這些知識運用到具體的文學實踐和文學知識再生產中。例如，學生學習了文學理論之後，不能僅僅隻會論證什麽樣的人適合做作家，卻不能具體指導哪怕一點點的文學創作。與米勒的觀點類似，在中國也有學人主張文學理論的培養目標之一是培養學生的文學寫作能力。所謂“文學寫作能力”，其所指是廣泛的。它不等同於文學作品的寫作能力，而是指“文學理論教育在學生身上所引起的帶有創造性效果的那些東西，範圍較為廣泛，如一個恰當問題的提出、一個獨立的見解、一種探索性的思考、一種現象的新的解讀方式等，都算其內”[62]。雖然教師自己要具備這樣的文學理論知識和能力也是非常困難的，但如果我們一代代的文學理論教師能夠有意識地去努力，就有可能慢慢地不把它當作難事了。如果有哪一天，我們的教材文學理論能夠承擔起這一功能，那必定也是專業的“文學理論家”誕生之時，我想這正是我們所期待的。
另外，支宇在批評陶東風文學理論基本問題時，雖然對陶東風教材的指責不甚合理[63]，但希望文學理論能夠直麵當下中國的文藝現狀和回應具體的文藝實踐，以免成為空洞無物的文藝學，這一點無論如何也代表了當今大多數文學理論研習者的心聲！
[1] 21世紀以來的教材文學理論反思當以此文為最早，其影響也最為廣泛。此後，出現了諸多反思和討論教材文學理論的重要文獻。李珺平：《文藝學學科建設與教材建設的思考》，載《文學評論》，2002（1）；肖鋒：《五十年來文學理論教材的回顧與反思》，載《川北教育學院學報》，2002（2）；賴大仁：《也談現行文學理論教材問題》，載《光明日報》，2002-08-14；汪正龍：《問題意識、開放式與層次性——從現有教材的基本模式看文學理論教材的理念設定與模式建構》，載《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005（1）；李衍柱：《從定義出發，還是從文學實際出發？——文學理論教材建設的反思》，載《文藝爭鳴》，2007（9）；蘭善興：《關於新時期文學理論教材若幹問題的分析》，見李誌宏、金永兵：《站在新的曆史起點上——新時期文學理論研究的回顧與反思》，233～241頁，長春，時代文藝出版社，2008；張永剛：《知識、方法與思維：文學理論教材的分類供給》，載《學海》，2011（5）。需要說明的是，教材文學理論在新世紀之前也有過反思與討論。但相對而言，之前的反思與討論大多沒有上升到知識學的高度，也沒有引起很大反響，加上我們這裏的考察對象主要限定在21世紀，故對之前的研究文獻從略。但不妨列舉如下相關文獻。汪正龍：《本質追尋和根基失落——從知識背景看我國當代文學理論存在的一個主要問題》，載《文藝理論研究》，1999（2）；許明：《作為科學的文藝學是否可能？——文學研究的個人經驗》，載《文學前沿》，1999（1）；陶東風：《80年代中國文藝學主流話語的反思》，載《學習與探索》，1999（2）；饒芃子：《借異而識同，籍無而得有——對文藝學學科的反思和展望》，載《江蘇社會科學》，1999（6）；杜衛：《走出審美城——新時期文學審美論的批判性解讀》，北京，東方出版社，1999。
[2] 參見陶東風、和磊：《當代中國文藝學研究（1949—2009）》，691頁，北京，中國社會科學出版社，2011。
[3] 需要說明的是，2000年以來出現了諸多值得關注的教材，其中尚未引起人們重視的教材還有以下幾種。童慶炳：《文學理論新編》，北京，北京師範大學出版社，2005；童慶炳：《新編文學理論》，北京，中國人民大學出版社，2011；汪正龍等：《文學理論研究導引》，南京，南京大學出版社，2006；楊春時：《文學理論新編》，北京，北京大學出版社，2007；等等。
[4] 陶東風：《大學文藝學的學科反思》，載《文學評論》，2001（5）。
[5] 陶東風：《大學文藝學的學科反思》，載《文學評論》，2001（5）。
[6] 陶東風：《大學文藝學的學科反思》，載《文學評論》，2001（5）。
[7] 參見陶東風：《大學文藝學的學科反思》，載《文學評論》，2001（5）。
[8] 參見陶東風：《文學理論基本問題》，3版，24頁，北京，北京大學出版社，2007。
[9] 陶東風曾經在博客中指出：“作為教科書，我們沒有必要非得讚成其中的一種而反對另外一種，更不應該把其中的一種提取出來作為‘普遍真理’強加於學生。教材的編者不應該是最後的‘審判官’，他不應該也沒有權力聲稱哪種文學觀念是‘真理’。最終的選擇權應該交給學生自己。”換言之，教材是展示意見的地方，不是自封真理的場所。教材要說服學生接受自己的觀點，爭取學生的承認，而不是不講道理地自封真理，限製學生視野，逼迫學生認同。
[10] 需要說明的是，南帆主編的這本《文學理論新讀本》與其後《文學理論》《文學理論基礎》有重要關聯。此處主要以《文學理論新讀本》為考察中心。
[11] 南帆：《文學理論：開放的研究》，載《東南學術》，2001（4）。
[12] 南帆：《文學理論：開放的研究》，載《東南學術》，2001（4）。
[13] 南帆：《文學理論：開放的研究》，載《東南學術》，2001（4）。
[14] 南帆：《文學理論新讀本》，208頁，杭州，浙江文藝出版社，2002。
[15] 南帆：《文學理論新讀本》，32頁，杭州，浙江文藝出版社，2002。
[16] 南帆：《文學理論新讀本》，33頁，杭州，浙江文藝出版社，2002。
[17] 王一川：《文學理論》，421頁，成都，四川人民出版社，2003。
[18] 參見王一川：《文學理論》，420頁，成都，四川人民出版社，2003。
[19] 王一川：《文學理論》，421頁，成都，四川人民出版社，2003。
[20] 王一川：《文學理論》，7～8頁，成都，四川人民出版社，2003。
[21] 王一川：《文學理論》，421頁，成都，四川人民出版社，2003。
[22] 關於這一觀念，王一川在其他相關文章中都有表述，如《走向修辭論美學——90年代中國美學的修辭論轉向》（《天津社會科學》1994年第3期）、《走向修辭論詩學——90年代中國文學理論和批評的新形態》（《作家》1995年第8期）、《批評的理論化——當前學理批評的一種新趨勢》（《文藝爭鳴》2001年第2期）、《理論的批評化——在走向批評理論中重構興辭詩學》（《文藝爭鳴》2005年第2期）等。
[23] 參見王一川：《九十年代文論狀況及修辭論批評——兼談中國形象詩學研究》，載《山花》，1998（6）。
[24] 例如，羅鋼、孟登迎也曾反思文藝學教學與研究，並指出：“教師和學生被安排到分類森嚴的文藝學體製當中，從選題到答辯都受到嚴格的規範，幾乎成了在現今文藝理論總體框架之內修補的工匠。從這一點上說，文藝學的教學與研究日益演變成了知識分類和學科規劃的體製化生產，成為一小部分人專有的話語遊戲之所，這無疑會壓製文藝學應有的創造性和社會實踐品格。”參見羅鋼、孟登迎：《文化研究與反學科的知識實踐》，載《文藝研究》，2002（4）。
另一例是趙勇先生。他也曾對當今文學理論做了精彩的反思分析，認為：“體係化的文學理論建立起來的是一種文學經典的闡釋模式，這樣的模式麵對的是文學曆史而不是文學現實；製度化的文學理論引導出來的又是一種知識話語的生產與消費模式，這種模式封閉在學校的高牆大院裏，成為教師與學生共同開采、使用但又真氣渙散的話語資源，卻無法有效地延伸於社會。文學理論因此處在了不尷不尬的境地之中。”“無論從哪方麵看，大眾文化都成了當今主要的文學形式”，因此研究大眾文化也就順理成章了。他強調：“文學理論有必要改變自己既成的思維方式，調整自己的僵硬姿態，把一種麵向經典的闡釋模式轉換為直麵現實的闡釋模式。文學理論必須麵向大眾文化發言。”參見趙勇：《新世紀文學理論的生長點在哪裏？》，載《文藝爭鳴》，2004（3）。
[25] 相關文獻主要有以下諸種。楊春時：《後現代主義與文學本質言說之可能》，載《文藝理論研究》，2007（1）；李濤：《“反本質主義”文藝學真的可能？——“反本質主義”文藝學批判的再批判》，見麥永雄：《東方叢刊》第4輯，桂州，廣西師範大學出版社，2007；單小曦：《文論教材建設中的本質主義與反本質主義——關於中國高校文學理論教材改革與建設的思考之一》，載《長江師範學院學報》，2008（3）；張旭春：《“後現代文藝學”的“現代特征”？——評陶東風主編文學理論基本問題》，載《文藝爭鳴》，2009（3）；曹謙：《反本質主義的本質——評陶東風先生的文學意識形態理論》，載《文藝爭鳴》，2009（5）；杜書瀛：《文學可以定義嗎，如何定義？——兼論南帆、陶東風文學理論教材的功過是非》，載《文藝爭鳴》，2016（6）；周海玲：《衝動與尷尬：文學理論教材編寫中的體係建構——以楊春時文學理論新編、南帆文學理論（新讀本）〉為例》，載《天府新論》，2010（1）；胡友峰：《反本質主義與文學理論知識空間的重組》，載《文學評論》，2010（5）；李自雄：《反本質主義的“錯位”與文學本質的重新言說》，載《汕頭大學學報（人文社會科學版）》，2010（5）；張法、張旭春、支宇、章輝：《世界語境中的中國文學理論》，合肥，安徽教育出版社，2010。
[26] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[27] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[28] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[29] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[30] 陶東風：《文學理論與公共言說》，102頁，北京，中國社會科學出版社，2012。
[31] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[32] 就知識學層麵來說，文論危機的問題恐怕與本質主義更有關聯。我國的文學理論知識生產有理論拜物教的嫌疑，也就是成了一種意識哲學，總是在現成的觀念裏思辨，而不能跳出觀念，走向現實。就此而言，陶東風指認其缺乏地方性和曆史感是有道理的。李西建也曾認同於此，寫道：“與西方文論知識形態形成的規律相比，我國當代文論在知識形態建構方麵存在明顯的缺陷與不足。其表現是自現代學術體製形成以來，由於我們在文學理論的觀念層麵中，長久地奉行本質主義的思維方式與知識生產模式，並先驗地設定文學的‘普遍規律’與‘永恒本質’，很少從特定的現實語境中提出與討論屬於自身的問題，這就不同程度地造成中國文論在知識形態的建構方麵，始終未能找到堅實的思想根基與理論立足點。其知識形態總體麵貌的構成，基本上是移植性與借鑒性的，而不是生成性與本土化的。”參見李西建、暢廣元：《追求與選擇：全球化時代文學理論的價值思考》，271頁，北京，商務印書館，2010。
[33] 參見陶東風：《文學理論基本問題》，3版，16頁，北京，北京大學出版社，2007。
[34] 陶東風：《文學理論基本問題》，3版，17頁，北京，北京大學出版社，2007。
[35] 順便提及的是，我們在閱讀文獻時發現，李自雄在認同支宇的基礎上，也反複撰文指認當代文論症結是在政治意識形態元敘事模式上。參見李自雄：《當代中國文學理論反本質主義批判的批判》，載《學術探索》，2009（3）；李自雄：《反本質主義的錯位與文學本質的重新言說》，載《汕頭大學學報（人文社會科學版）》，2010（5）。
[36] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[37] 陶東風：《走向自覺反思的文學理論》，載《文藝爭鳴》，2010（1）。
[38] 參見張法、張旭春、支宇、章輝：《世界語境中的中國文學理論》，21頁，合肥，安徽教育出版社，2010。
[39] 張法、張旭春、支宇、章輝：《世界語境中的中國文學理論》，21頁，合肥，安徽教育出版社，2010。
[40] 餘虹也有過這種考量。比如，他說：“如何在具體的編寫中貫徹和落實反本質主義的意向而謹防本質主義改頭換麵地溜進來？”參見餘虹：《文學理論的生死性——兼談陶東風主編的文學理論基本問題》，載《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005（1）。相比較而言，餘虹的考察沒有朱國華全麵，即他隻是就曆史觀方麵進行了反思，而沒有對書寫主體如何可能的問題進行反思，同時餘虹的考察也沒有朱國華那麽具體。餘虹隻是兼評了陶東風本文學理論，而沒有對南帆本、王一川本文學理論教材進行更為具體的分析。當然，他也沒有提出建構反本質主義文學理論教材的可能途徑，更沒有反思這類教材的存在所需要的條件問題。
[41] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[42] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[43] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[44] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[45] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[46] 餘虹：《文學理論的生死性——兼談陶東風主編的文學理論基本問題》，載《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005（1）。
[47] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[48] 朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[49] 重要的文獻有以下諸種。餘虹：《文學理論的生死性——兼談陶東風主編的文學理論基本問題》，載《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005（1）；方克強：《後現代語境中的新世紀文學理論教材》，載《文藝理論研究》，2004（5）；方克強：《文藝學：反本質主義之後》，載《華東師範大學學報（哲學社會科學版）》，2008（3）；朱國華：《反本質主義文藝學教材的可能性》，載《學海》，2011（5）。
[50] 陶東風：《我的文藝學教材理念》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48a348 be010004jq.html，2018-03-15。
[51] 陶東風：《文學理論基本問題》，3版，24頁，北京，北京大學出版社，2007。
[52] 支宇：《“反本質主義”文藝學是否可能——評一種新銳的文藝學話語》，載《文藝理論研究》，2006（6）。
[53] 這種意義上的“主體”“真理”是存在的，即使是反本質主義者對此恐怕也隻能承認。從積極的角度看，正是因為對此意義的“主體”“真理”徒呼奈何，也就是任何人都不可能完全獲得純粹的、絕對的主體和真理，所以我們要反對本質主義。不妨看看南帆的相關表述：“無論是從事文學研究還是闡述關係主義的主張，‘我’——一個言說主體——從來就沒有離開過關係網絡的限製。這種浪漫的幻想早已打破：‘我’擁有一個強大的心靈，是一個客觀公正的觀察員，具有超然而開闊的視野，這個言說主體可以避開各種關係的幹擾而獲得一個撬動真理的阿基米德支點。相反，言說主體隻能存活於某種關係網絡之中……言說主體存活的關係網絡是整體社會關係的組成部分，這表明意識形態以及各種權力、利益必將強有力地介入主體的形成，影響‘我’的思想傾向、知識興趣甚至如何理解所謂的‘客觀性’。”參見南帆：《關係與結構》，17～18頁，長春，吉林出版集團有限責任公司，2009。
[54] 陶東風要反對的真理恐怕是這種情況下的真理：其一，擁有話語權的知識生產主體自以為是地將自己的理解、意見“欽定”為真理，且不允許他人質疑；其二，鑒於社會環境或習性，知識生產者和接受者因為沒有反思能力而不由自主地把某一意見視為真理。
[55] 這裏，我們也認同賴大仁對文學理論教材知識的處理。他曾說：“當今的文學理論教學應當視野開闊一些，適當介紹一些中外古今的著名文學理論觀點是必要的；並且我也讚成像有的同行所說的那樣，有必要告訴學生各種文學理論觀點可能都有某個方麵的合理性，未必隻有哪一家的理論觀點是唯一和完全正確的。在這個前提下，我以為還是需要堅持一種主導性的文學理論觀點，即既在學理上能更廣泛更深刻地說明解釋文學現象，同時又最切合當今時代的發展要求，如當代形態的馬克思主義文學理論。當然，這裏的關鍵問題是，確實需要在原有基礎上加強馬克思主義文學理論的學理重建，從學理上闡明文學的規律。”參見賴大仁：《也談現行文學理論教材問題》，載《光明日報》，2002-08-14。雖然賴大仁不讚成完全讓學生自由選擇文學理論觀點，認為要有主導性的文學理論觀點，但是他強調學生要知道存在多元的觀點，而且這是前提。在這個前提下，教師再去引導學生接受有學理依據的觀點，也就是有說服力、有闡釋力的觀點。這恐怕也不失為一種有操作性的教材編寫和課程學習的方式。
[56] 孫鵬程：《文學史教材書寫中的言說方式轉向》，載《中國社會科學報》，2015-01-30。
[57] 毛慶耆、董學文、楊福生：《中國文藝理論百年教程》，318頁，廣州，廣東高等教育出版社，2004。
[58] 陶東風：《文學理論基本問題》，3版，24頁，北京，北京大學出版社，2007。
[59] 事實上，也有不少學者對文學理論教材的教學性質有較為自覺的追求。這裏列舉兩例。姚文放曾在《進展與問題：1989—1995文藝學建設概觀》中強調：“從編寫宗旨來看，既然是為教學實踐提供依據的底本，那麽就務必在可操作性上下功夫。一是增強適合教學過程的可操作性，增加有助於教學雙方交流和調動學生積極性的環節，包括講授、閱讀、寫作、辯論、評議等內容；二是在提高學生的思維能力和分析能力的同時，以培養學生麵對現象、解讀文本的能力為重要目標，使之不是僅僅在概念和命題之間繞圈子，而是具備能夠直接處理感性現象和具體文本的本領，以適應未來文化發展的需要。”高建平在一次座談會上的發言也有教學維度的考慮：“有沒有必要、有沒有可能搞一個包羅萬象的文藝學？這顯然是事關文藝學發展的一個重要課題。”“況且，教學是否需要一個成係統的教材，也仍然是個可以探討的問題。編一套成係統的教材，固然是一種選擇，但也可放棄單一係統，搞優秀論文選編或摘編，輔以提要性的說明。”參見《“新時期文藝學二十年”北京部分學者座談會紀要》，載《文藝理論研究》，1998（4）。練暑生更是對學生進行調查，並寫出簡單的調查報告。參見練暑生：《關於文學理論教材學生反映情況的調查》，載《福建論壇（人文社會科學版）》，2008（52）。我們認為，在編寫文學理論教材時雖然要尊重學科本身的邏輯，但實在也應該多考慮一下學生的接受問題。我們恐怕比較忽視這方麵。
[60] 晚近，不少學者提出了應對措施。其中，陳長利提及的文學理論教學範式從本質主義到關係主義轉向這一策略非常有建設意義。雖然文章有重視教學忽略課程教材的嫌疑，但他提出的關係主義範式主導下的教學對象、教學目的、教學方法是值得肯定的。參見陳長利：《從本質主義到關係主義：文學理論教學範式轉移》，見張帆、劉小新：《文學理論與文化研究》，165～170頁，鎮江，江蘇大學出版社，2012。
[61] [美]J.希利斯·米勒：《重申解構主義》，250頁，北京，中國社會科學出版社，2000。
[62] 陳長利：《從本質主義到關係主義：文學理論教學範式轉移》，見張帆、劉小新：《文學理論與文化研究》，168頁，鎮江，江蘇大學出版社，2012。我們在有限的閱讀中，發現還有不少學者持類似看法。比如，汪正龍就曾在討論教材文學理論的論文中呼籲：“文學理論固然是對有關文學活動的各種問題的闡釋，並且任何關於文學的闡釋都應當是多層麵、多方向和無窮盡的。但對於文學問題多維度的闡釋，不僅是要向學生傳授關於文學的一般性知識，更重要的是能訓練與培養學生對文學的闡釋能力甚至科學研究能力。”參見汪正龍：《問題意識、開放式與層次性——從現有教材的基本模式看文學理論教材的理念設定與模式建構》，載《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005（1）。
[63] 之所以說支宇的批評不甚合理，是因為陶東風教材在導論裏表達了直麵文藝現狀和回應文藝實踐的意圖，並且還較為具體地討論了文學與文化、文學與身份認同等一些具有時代感的問題。同時，作為一本有意識反思並積極改變固有模式的文學理論教材，它恐怕是讓教材文學理論避免支宇所言之“脫離當下語境和中國經驗的空洞無物的文藝學”的急先鋒。隻是，這本教材尚未完全達到目標。另外值得注意的是，該教材在修訂時已然在附錄中專門討論了文學與媒介、市場及全球化的關係問題。