教材文學理論的反思，直接而言是由陶東風《大學文藝學的學科反思》一文引發的。該文首先指出文學理論的問題：“以各種關於‘文學本質’的元敘事或宏大敘事為特征的、非曆史的本質主義思維方式嚴重地束縛了文藝學研究的自我反思能力與知識創新能力，使之無法隨著文藝活動的具體時空語境的變化來更新自己。”[4]依陶東風之見，這個文學理論知識生產的本質主義思維直接引發了兩個後果：一是文學理論無法解釋當下變化了的文學/文化現實，更遑論參與公共領域，這無疑使文學理論陷入合法性危機之中；二是學生對文學理論課程沒有興趣，更不願意參與到文學理論知識再生產之中。
陶東風接著梳理分析了本質主義的內涵及其在文學理論知識生產中的表現。他從本體論和認識論兩個角度對本質主義的內涵進行了界定：“在本體論上，本質主義不是假定事物具有一定的本質而是假定事物具有超曆史的、普遍的永恒本質（絕對實在、普遍人性、本真自我等），這個本質不因時空條件的變化而變化；在知識論上，本質主義設置了以現象/本質為核心的一係列二元對立，堅信絕對的真理，熱衷於建構‘大寫的哲學’（羅蒂）、‘元敘事’或‘宏偉敘事’（利奧塔）以及‘絕對的主體’，認為這個‘主體’隻要掌握了普遍的認識方法，就可以獲得超曆史的普遍有效的知識。”[5]顯然，本質主義是以主客二分的思維方式認定事物一定有絕對的本質的，這一本質似一實體並現成地存在於本體世界中。本質主義的認知主體往往相信，隻要方法得當，工夫到家，就一定可以清楚地認識事物的這一本質，而一旦認識清楚了，絕對真理、規律、知識就勝利在握了。
這種本質主義的思維方式在文學理論知識生產中的表現則是：它認定文學理論可以生產出關於文學的本質，也就是說關於文學的絕對真理、規律和知識。新時期以來的有代表性的文學理論教材都或多或少地持這種本質主義思維方式。例如，在有關文學本質問題的看法上，以群主編的《文學的基本原理》（1983年修訂版）雖然承認，“萬古不變的文學原理是不存在的”，但又認定某一種關於文學的看法是唯物的、正確的，其他看法則是唯心的、錯誤的。雖然童慶炳主編的《文學理論教程》能夠多維度地理解文學，其文學觀念已然較為開放，但是依然表現出明顯的本質主義傾向，認為審美是文學的“內在性質”。文學理論教材的這種本質主義不僅僅在文學本質論中有集中表現，實際上在文學理論教材的所有方麵幾乎都有所呈現。這種本質主義導致文學理論教材呈現出文學知識的跨時空拚湊現象，即把各種也許不相兼容的有關文學的知識在抽空語境之後並置於同一空間內，並且按照一定的邏輯框架予以剪裁。最終，文學理論知識的曆史性與民族性喪失殆盡。
陶東風還特別以文學自主性這一當前依舊占支配地位的文學觀念為例指出，即使這一觀念看似是真理，其實也隻有通過曆史地去理解，才能很好地掌握它。文學自主性觀念的產生，其實也是有條件的。
在陶東風看來，要解決教材文學理論所存在的上述問題，需要“有條件地吸收包括‘後’學在內的反本質主義的某些合理因素，以發揮其建設性的解構功能。反本質主義與反普遍主義要求我們擺脫非曆史的、非語境化的知識生產模式，強調文化生產與知識生產的曆史性、地方性、實踐性與語境性”[6]。例如，福柯的事件化思想方法和布迪厄的反思性思想方法就值得吸收。事件化思想方法表明了任何理論觀念都不是自明的，而是有條件的，都是特定的事件。反思性思想方法表明我們往往會因“生成的遺忘”而不加反思地將諸如藝術的自主性理論視為非曆史化的。基於對反本質主義思想方法的認同，陶東風還具體構想了教材文學理論曆史化、地方化的做法。其一，打破邏輯體係，介紹不同國家和民族的文學理論共同涉及的基本問題和重要概念。其二，以介紹為主，而且在介紹某一文學知識時貫穿曆史的方法，對一些重要的概念和問題做曆史的解釋，並比較不同民族對相關問題的理解。其三，教材無須對文學知識進行裁定，也不必給出最終答案。[7]
陶東風對教材文學理論的反思是值得肯定的。簡而言之，其意義包括以下幾點。
第一，其反思是有勇氣的。對身在其中的學術場域進行反思，往往會被誤解為場域位置之爭，同時還要將自己作為反思對象，這是需要極大勇氣的。陶東風能夠因為教材文學理論存在的問題而不惜把自己對文學理論教學科研的真實感受公之於眾，並且把與其有千絲萬縷關係的《文學理論教程》作為反思對象，這絕非易事。
第二，其反思是自覺的。這種自覺表現在兩個方麵。一方麵，這是理論方法的自覺。陶東風合理吸收後現代理論方法，並主要運用知識社會學的反思方法對文學理論知識生產的思維方式進行反思。他相信知識生產不可能離開具體的社會文化語境，而是在一定的社會條件下進行的。知識生產主體不可能純粹，隻能表達有關文學的意見，因此文學知識都不可避免地會打上地方性和曆史性的烙印。正是憑著這種自覺的理論方法，陶東風對文學理論知識生產中的本質主義傾向保持高度的警惕。另一方麵，陶東風對教材文學理論的反思尚能注意到其教育教學特性。依其之見，教材不同於個人專著，因此不應該僅僅介紹一家之言，而應該把有代表性和時代意義的問題都提煉出來，然後選擇出有水平的觀點和言論，並以學生能夠接受的語言表述出來。[8]這明顯考慮到學生的實際接受問題，有“以學為主”的教育教學自覺性，彌足珍貴。[9]
第三，其反思是有效的。陶東風對教材文學理論的反思在一定意義上有效維護了知識場域的自主性，使得教材文學理論的問題能夠不因學術之外的因素被有意遮蔽。不得不承認，一如陶東風所言，教材文學理論的確是不能有效回應變化了的文學/文化現象和問題，甚至有意忽視這些新出現的現象和問題。陶東風爆破了長期以來存在於教材文學理論中的“問題”，使得相關問題在學界得到討論，並逐漸獲得解決。這也解釋了為什麽陶東風主編的《文學理論基本問題》、南帆主編的《文學理論新讀本》和王一川的《文學理論》等教材在學界影響日盛。
南帆對教材文學理論的反思，在學界也頗有影響。2002年，他出版了《文學理論新讀本》一書，是同類教材中較早麵世的一部。[10]該書導論《文學理論：開放的研究》也以論文形式單獨刊發於2001年第4期《東南學術》上。南帆對教材文學理論的反思是有自覺的曆史感和強烈的語境意識的。他認為，文學理論基本問題往往需要在新的曆史文化語境中再闡釋。他之所以要主編《文學理論新讀本》，就是因為“進入90年代之後，後現代主義文化與全球化語境正在將文學問題引入一個更大的理論空間。這時，傳統的文學理論模式已經不夠用了，一批重大的文學理論命題必須放在現有的曆史環境之中重新考察與定位”[11]。為了完成這一曆史使命，南帆考察了西方文學理論的曆史，認為存在兩種文學理論知識觀：一種認為“文學是獨立的，純粹的，文學拒絕社會曆史的插手；文學理論的目的就是揭示文學的終極公式，破譯‘文學之為文學’的秘密配方”；另一種則強調“文學理論必須尾隨文學回到曆史語境之中，分析曆史如何為文學定位，文學又如何改變曆史——哪怕是極為微小的改變。文學並沒有什麽終極公式，文學秘密配方由曆史老人調製，並且時不時就會發生變化。總之，分析文學與曆史的關係成為解釋文學——包括解釋文學的形式或者文本結構——的前提”。[12]
南帆顯然認同第二種文學理論知識觀。他認為，曆史主義與文學理論之間有雙重複雜關係：一方麵，文學要介入曆史語境的建構；另一方麵，文學又必須在曆史語境中顯現。這種複雜關係使得文學話語與社會曆史之間要彼此開放。這正是南帆確立的文學觀念。這種文學觀念因為語言學轉向的發生而格外重視語言，但是文學語言不可能徹底擺脫社會曆史的糾纏，因此“文學理論必須考察某種文本的結構、組織方式，考察相對於這個文本的讀者社會，還必須考察特定的意識形態氛圍對於文本生產與讀者期待視野的隱蔽控製。文學理論不僅分析文學的存在，更為重要的是分析文學如何曆史性地存在”。由於相信文學與曆史的關聯，南帆認為，文學語言實乃一種充斥著權力、意識形態的話語，而文學研究必須分析文學話語，這是文學理論知識生產的焦點，也是“曆史賦予文學理論的深刻使命”[13]。也就是說，由於文學與曆史關聯密切，文學理論研究因此要從文本中走出來，走向開放的研究。
南帆就是依憑這種觀念主持編寫《文學理論新讀本》的，我們可以明顯看出它的反本質主義旨趣。其一，它打破了故有的本質論、創作論、作品論、接受論、發展論的邏輯框架，而以問題為中心來結構教材。這顯然是主編的自覺選擇：“二十世紀的文學批評學派衝擊了一係列傳統的理論界限，許多富有挑戰性的問題匯集在一起……形成了巨大的理論壓力。如果文學理論還沒有喪失應有的生機和活力，它就有必要闡釋和總結這些問題。”[14]其二，它持曆史主義的文學觀，不相信文學有永恒不變的本質、規律，同時倡導文學理論知識生產走向開放。這就是學界所謂的“反本質主義文學理論”。這種反本質主義特別映現在其文學本體論之中，於是乎教材認為：“任何聲稱對於‘文學是什麽’擁有永恒、絕對的答案的文學理論，都隻能是一種虛構和幻想。”[15]當然，這並不意味著文學理論就不要、不能對文學進行認知了，而是說我們要承認這種認知不可避免地有曆史的痕跡。換言之，文學理論照樣要去追問有關文學的知識，隻是不再去“尋找一個形而上學式的文學定義，而是要描繪文學的曆史性特征”[16]。
王一川的《文學理論》也是反思教材文學理論的代表作。雖然王一川並沒有專門撰寫有關文學理論教材反思的宣言類文章，也沒有聲稱什麽主義，但我們仍然可以將王一川視為教材文學理論的反思者，從其教材本身及其相關言論中讀出他的反思旨趣。
首先，文學理論生產的知識不可能是絕對真理，它往往隻是個人對文學的一種理解。王一川曾用形象的方式說道：“文學理論的路是四通八達的，它們引領人們從不同方向叩問文學。在哪條路上都可能發現文學的獨特風景，我不過是‘碰巧’進入感興修辭之道而已。”[17]王一川對文學本體的理解表現出獨特的個人性。他認為，在語言學轉向的語境下，將文學界定為感興修辭是恰當的。他不再認同文學像20世紀80年代那樣被視為可以抵消“**”式政治侵蝕的純粹的“審美”作品[18]，從這一點看，他其實對故有的文學觀念進行了反思與顛覆。當然，王一川也並不認為關於文學的理解隻有他這一種。尤其值得注意的是，他認為，我們不可能完全認識文學本體，因此要轉變思維方式，去考察文學的屬性，將一些文學的特征描述出來。從本質論轉向屬性論，這表明了王一川對本質主義的警惕。
其次，打破教材神話，不認為教材文學理論要合乎體係、有邏輯地展示包羅萬象的文學知識。我們沒有必要追求大而全的體係，不要試圖在一本教材裏把所有有關文學的知識都呈現出來，這是不可能的，也是沒有必要的。對此，王一川已然在教材中做了說明：“文學理論教材不可能把全部重要的文學理論問題都囊括完全，因而隻能采取‘有所為有所不為’的策略：談自己認為最應當談的方麵，對其他方麵則加以省略。同時，隨著文學理論研究的進展或演變，有些問題在過去可能顯得很重要甚至必不可少，但在現在看來卻很可能已經變得可談可不談甚至了無意思了；同理，由於研究視角的變化，對此視角重要的東西，對彼視角可能顯得意義不大了。”[19]
特別值得注意的是，正因為教材文學理論呈現的文學知識不是絕對真理，因此，與其說教材文學理論是在生產和傳播文學知識，倒不如說它是在討論某些重要的文學問題。教材編寫者試圖對這些問題做出自己的回答，因此，教材文學理論的知識往往具有個人化特點。這正是王一川《文學理論》的最大特點。這其實並不是因為王一川不明白教材往往是通識性知識，而是他基於自己對文學理論的理解所提出的觀點。在他看來，“每種文學理論都畢竟存在著或者要努力去尋求自身的特殊立足點、相對連貫性和有序性，以及個人的獨特見解或結論等，從而形成自身區別於其他文學理論的獨特特點。正是基於這一點，我嚐試在這裏提出並闡述我自己的一種文學理論框架——一種建立在對於文學的感興修辭屬性的理解基礎上的文學理論”[20]。依王一川之見，在不同的社會曆史文化語境下有不同的文學問題，這些問題可能並沒有邏輯關聯，因此，任何教材都隻能討論其自認為最重要的問題，並將關於這些問題的個人化理解以及基於這種理解所形成的“知識”呈現在教材中。或也因此，王一川的《文學理論》創造了一些很個人化的術語，並附有“術語詞典”。這是王一川這本教材的鮮明特色。
最後，文學理論要關聯文學作品，要批評化。王一川主張：“文學理論絕不是可以脫離文本實際的空洞思考，而是始終與具體文本分析緊密結合，並在文本分析中生長的東西。實際地動手操作文學文本個案分析，可以幫助讀者真正進入文學理論問題中去。”[21]這是王一川一貫堅持的觀點。早在1993年，他就發表了頗有影響的文章《文藝理論的批評化》，主張文藝理論要與批評實踐關聯起來，文藝理論合法性的確立要在有效闡釋文學活動的過程中完成。[22]這表明王一川認同的是，文學理論不應該從概念到概念。雖然文學理論不可能沒有概念，但這些概念所表征的理論要能夠闡釋文學文本，要能夠回答一些文學問題。
總之，王一川的《文學理論》與其一貫堅持的“理論的批評化”主張一致，具有反體係、去真理、注重有效性等特點。這無疑與反本質主義有一定的關聯，表現出文學理論知識生產的反本質主義旨趣。對於這一點，王一川是有自覺意識的。多年後在一篇相關文章中，他曾自陳其提出的“理論的批評化”與放棄理論至上和本質主義等信念有關。[23]這無疑構成了對既往教材文學理論的自覺或不自覺的反思，並造就了其《文學理論》的特色。
除了陶東風、南帆、王一川對教材文學理論做了較有影響的反思之外，也有其他學者對教材文學理論進行過一定的反思。[24]這裏不再推介，而隻引入一個問題，即為什麽教材文學理論反思會發生。
第一，教材文學理論的合法性危機。文學理論教材裏的知識已然與現實中的文學文化現象相脫節，更遑論有效的闡釋力。這一點陶東風予以了很好的指認。
第二，教材文學理論知識生產機製與後形而上學語境。在後現代語境中，知識分化了，甚至沒有了觀念的共識，那種有凝聚作用的統一意識形態在20世紀90年代以來逐漸消解。在這種情況下，知識生產走向具體的個體，越來越成為私人之事。這從教材編寫人員組合中即可看出。教材的編寫原來都是國家行為，如今卻早已不是全國統編教材的時代了。例如，上述三部有影響力的反思性教材或是某一學術團隊所為，或隻是某一個人所寫。在這種情況下，學界自然會有不同的聲音。這恐怕是中國文學理論教材書寫中的“後現代知識狀況”。