所謂創造性教育模式，主要指在一定社會條件下形成創造性培養的具體方式或式樣。它包括創造性教育與教學過程的組織方式、程序和方法。
一、國外對創造性人才培養模式的簡介
創造性人才成長規律與培養模式是國外學術界、心理學界和教育界所關注的問題，但在我國，這類研究剛剛開始，與國際研究的深度還存在著一定差距。所以，我們課題組試圖係統地研究國外創造性人才成長的規律與培養模式，梳理了國外近些年有關創造性人才培養的理論、教程、創新技能訓練方法和世界發達國家的實踐，為課題組研究提供有價值的資料與研究基礎。
（一）創新人才培養的理論
20世紀50年代以來，人們提出了一些創造性人才培養理論，比較典型的有如下幾種。
第一，吉爾福特（J.P.Guilford，1967）[1]的三維智力結構模型。吉爾福特提出了智力的三維結構模型（The Structure of Intelligence），簡稱SOI模型，並在此基礎上，設計了一種以解決問題為主的思維培育教學模式。該模式強調記憶儲存（知識經驗）是問題解決的基礎，問題解決的過程始於環境和個體的資料對係統的輸入，經過注意的過程以個人的知識經驗基礎對資料加以過濾選擇，然後引起認知操作，了解問題的存在及本質，接著進行發散思維，醞釀各種解決問題的方法，通過集中思維選擇解決問題的方案。有時可能未經發散思維而直接以集中思維解決問題，而在這一過程中，如有反對觀點，則必須靠評鑒的運用，但在發散思維的情況下，有些取出的資料則避開評鑒的作用，也就是所謂的“拒絕批判”，這在創造性思維能力的培養中是非常重要的。
第二，泰勒（I.A.Taylor，1976）[2]的三維課程模型。泰勒提出了一種用於培養學生創造力的三維課程模型，第一維是知識維，即學生所學的學科知識，包括生物、物理、藝術、數學、語言、曆史、音樂等各種技能；第二維是心理過程維，即學生學習學科知識的過程中發展起來的心理能力及所需要的心理過程，包括認知、記憶、發散思維、聚合思維、評估、學習策略等智力因素和直覺、敏感性、情緒、情感、需要等非智力因素；第三維是教師行為維，包括教師的教學方法、教學媒體以及影響思維與學習過程的教師、學生和環境因素等。該模型強調通過學科教學來培養學生的創造力。
第三，威廉姆斯（F.E.Willianms，1980）[3]的認知—情感交互作用理論。威廉姆斯提出了一種創造性思維培養的理論，叫作認知—情感交互作用理論（Cognitive-Affective Interaction Theory），簡稱CAI 理論。在這一理論的指導下，他設計了思維培育方案。整個方案包括指導手冊、張貼部分和磁帶。威廉姆斯的創造性思維培養的理論是一種強**師通過課堂教學，運用啟發創造性思維的策略以提高學生創造性思維的教學模式，強**師在課堂教學和課外活動中的滲透。教學中宜采取遊戲和活動方式，以便學生在寬鬆自由的氛圍中，大膽猜測，多方向發散，最大限度地發揮自己的想象力，從而有效地培養學生的創造性思維能力。
第四，崔芬格等（D.J.Treffinger，Selby，& E.C.Isaksen，2008）[4]的創造性學習模型。該模型包括創造性學習的三級水平，並且在每一級都考慮了認知與情感兩個維度。第一級水平包括一類具有發散功能的認知與情感因素，強調開放性——發現或感覺到許多不同的可能性。因為這一級水平包括對創造性學習來說基本的和重要的一類發散思維和情感過程，因此，構成創造性學習的基礎。第二級水平包括更高級的或更複雜的思維過程，如應用、分析、綜合、評價、方法論與研究技能、遷移、比喻和類比，同時還包括更高級或更複雜的情感過程，如認知衝突、善於想象等。第三級是學習者真正融入真實的問題和挑戰。認知方麵包括獨立探究、自我指向學習、資源管理和產品的發展，情感方麵包括價值的內化、對有效生活的承諾、自我實現。
第五，倫祖利等（J.S.Renzulli & S.M.Reis，2009）[5]的創造力培養理論。倫祖利提出了一種通過追求理想的學習活動促進青少年發展的一般理論。該理論認為，一個理想的學習行為應處理好教師、學生及課程之間的相互作用及關係，同時要處理好教師內部（包括教師的學科知識、教學技能和對該學科的熱愛），學生內部（包括能力、學習風格和興趣），課程內部（包括學科結構、學科內容及方法和激發想象）各因素之間的相互作用及關係。
（二）創新人才培養教程
近幾十年來，國外發展了幾種影響較大的創造性人才培養課程，主要有如下幾種：
第一，科溫頓（M.V.Covington，R.S.Cruchgield，& L.B.Davies，1996）[6]的創造性思維教程。卡溫頓等人編寫了《創造性思維教程》（Productive Thinking Program），該教程包括15本卡通一樣的小冊子，每冊30頁，每冊講述一個偵探故事，故事中主要有四個人物——兩個兒童（吉姆和萊拉）和兩個成人（吉姆的叔叔約翰和大偵探塞奇先生）。故事先就某個謎案提出一些線索，要求讀者回答問題，目的是讓讀者“用自己的話陳述問題”“自己提出問題”“產生能解釋謎案的各種想法”。當讀者產生了某些想法之後，小冊子中的吉姆和萊拉通過對話提出他們的想法，實際上，吉姆和萊拉就成了思維方法的“榜樣”。就像真正的破案過程一樣，他們起先會產生一些錯誤的想法，但後來在兩個成人的評析和幫助下，最終揭開了要偵破的謎案。每個故事中成人評析都針對解決問題的一些策略。多項研究表明這一思維教程可以有效地提高青少年的思維能力。
第二，德·波諾（E.de Bono，1987）[7]的認知研究基金（Cognitive Research Trust，CoRT）教程。德·波諾的教程起初是為成人設計的，目的是通過訓練發散思維來改進他們的思維能力。該教程並不是基於某一學習理論或發展心理學理論開展的，其目的是學習一套思維策略並將其應用於更廣泛的情境中。CoRT教程共有6個單元，每一單元包括10節課，每一節課訓練在一個問題情境中的一種特定的思維策略。在每一節課開始時，先由老師簡要地解釋所要學習的思維策略，然後將學習者分成小組，討論如何解決問題。幾分鍾後，各小組匯報他們的進展情況，並在老師的引導下進行討論。CoRT教程的大部分問題來自實際生活和實踐。這一教程在全世界有廣泛的應用，有數千個班的人參加了訓練。但到目前為止還沒有經過嚴格的實驗檢驗。
第三，阿迪等（P.Adey，M.Shayer，& C.Yates，1995）[8]的思維科學課程。阿迪等人對英國青少年思維能力的發展進行了研究，結果發現，青少年的思維能力達不到皮亞傑提出的水平，而英國中學的課程是按照皮亞傑思維能力發展階段設計的，故學生在學習科學等課程時會遇到困難。在這一研究的基礎上，阿迪等實施了通過科學教育對學生進行認知（思維）加速的研究（Cognitive Acceleration through Science Education，CASE）。CASE項目的理論依據是皮亞傑的認知發展理論和維果茨基的社會文化理論，具有事實準備（concrete preparation）、認知衝突（cognitive conflict）、元認知（metacognition）、架橋（bridging）等特點，特別強調在學生大腦中產生認知衝突，並通過學生之間以及學生與教師之間的交談來尋求解決問題的思路和方法，建構認知結構，然後讓學生總結自己的思維與解決問題的策略，發展自己的元認知能力，最後，將在活動中形成的這些策略應用到其他的問題上，推廣到其他的領域。阿迪等人在理論建構和發展研究的基礎上，出版了訓練教程《思維科學》，用於指導認知（思維）加速實驗。思維科學包括30個活動，這些活動可以分為變量問題、比例問題、守衡問題、組合問體、相關問題、分類問題、模型問題、平衡問題等類型。CASE項目特別重視教師培訓，培訓內容包括CASE理論及每一個活動的實施方法，強調將這種教學思想和方法遷移到課堂教學活動中。有近20%的英國中學生及南非、歐洲等國家和地區的中學生參加了這一項目，大量的數據表明，CASE不僅有效地提高了學生的科學、數學、英語成績，以及學生的思維能力，同時，也大幅提高了學生的創造力。
（三）創新技能訓練方法
訓練創新技能是國外創新人才培養的主要方法，比較著名的有如下幾種。
第一，奧斯本（A.F.Osborn，1963）[9]的頭腦風暴法。奧斯本從心理功能的角度將人的心理能力分為信息輸入能力、記憶能力、思維能力、創造能力四種，將思維分為判斷思維和創造思維。他認為，經驗是產生新思想的源泉，數量中包含質量，推遲判斷能使人們產生更多的想法，並提出了一種創造技能——頭腦風暴法（brainstorming）。這種方法既可以用於在特定的情境中產生創造性的想法，也可以用於創造性思維能力的培養。它利用集體思維的方式，使思想互相激勵，發生連鎖反應，以引導創造性思維。
第二，德·波諾（E.de Bono，1985）[10]的側向思維訓練。德·波諾將思維分為縱向思維和側向思維。縱向思維即邏輯思維，是一步一步進行推理的，在推理過程中，每一步都必須是正確的；側向思維是跳躍式的，為了得出正確的結論，思維的某一階段可能是錯誤的。縱向思維關心的是提供或發展思維模式，側向思維則關心改變原有的模式，建立新的模式。在整個思維過程中，縱向思維和側向思維都是必要的，它們具有互補的關係。由於側向思維是一種創造性的思維方法，且容易被人們忽視，故需對其進行訓練。德·波諾側向思維的訓練材料主要有視覺材料、言語材料、問題材料、主題材料、逸事與故事以及物資材料，訓練方法主要有改變想法、挑戰假設、推遲判斷、分解問題、逆向思維、頭腦風暴、任意激發、類比、尋找核心概念和關鍵因素、選擇切入點和注意範圍等。
第三，托倫斯（E.P.Torrance，1970）[11]的創造技能訓練。托倫斯將兒童的創造技能分為6級水平，並通過閱讀活動對其進行訓練，他列舉了課前、課中、課後能促進創造力發展的71個行為特征，並強調期望的作用，幫助學生想象未來。在以上研究的基礎上，人們提出了各種各樣的創造技能，共有100多種。在這些技能中，既有內部聯係技能，又有外部聯係技能；既有強迫聯想技能，又有自由聯想技能；既有問題相關技能，又有問題無關技能；既有言語技能，又有非言語技能，最常用的有任意輸入、反轉問題、提出問題、總結問題、側向思維、列舉項目、頭腦風暴、強迫類比、列舉屬性、心理圖示、比喻思維、形象思維、優選假設、模糊思維、模仿、訓練六種思維風格、遵循不連續原理、從形態上強迫聯係、蓮花開放技能等。
（四）世界發達國家創造性人才培養的實踐
1.美國創造性人才培養的實踐
美國注重創造性教育，各級各類學校在加強基礎知識和基本理論教學的同時，高度重視學生創新能力的培養。在基礎教育中，美國的中小學除了將創新能力的培養貫穿在整個教學活動之中，使所有學生都有機會提高其創新能力外，還設立專門的天才班級和天才學校。
中小學教育在創造性人才培養方麵的具體做法和特點是：①教學內容豐富，重視培養學生的實際動手能力；②學校與社區密切聯係，強調學生的社會責任感；③師生平等交流，鼓勵學生的參與意識；④課堂教學活動除教師以外，還有同學互教、小組討論或團隊協作等形式；⑤教師通常作為協調人和協作人的角色出現在課堂；⑥學生不僅是為了教師而且是為了教師以外的現實社會而完成作業；⑦課內外活動豐富多彩，為激發學生開發和發揮其想象力和創造力提供機會；⑧強調理解並掌握新知識，堅持重溫所學內容；⑨實行定期或不定期測試與評估。
2.英國創造性人才培養的實踐
英國是創造力研究的發源地，20世紀80 年代以來，英國實施了國家課程，強調學生創新精神和實踐能力的培養，特別是科學領域創造力的培養。英國在《學校課程框架》中提出了發展創新思維，了解世界群體和個人，養成正確道德觀念等教育目標要求。具體來說，創新人才具有這幾方麵的素質：①創新意識，包括追求創新、推崇創新、樂於創新等；②創新思維，包括創造性想象、積極的求異思維、直覺思維、敏銳的觀察力、敏捷而持久的記憶力、良好思維品質等；③創新技能，包括獲取、處理信息的技能，動手操作、與他人合作，善於捕捉靈感技能等。
英國教育部擔負創造性人才早期培養的主要責任，並且特別重視加強小學、中學和大學之間的聯係，指定牛津布魯克斯大學“高能兒童研究中心”為中小學校的超常人才計劃協調人進行培訓。同時，鼓勵地方企業、工業資助超常學生，為超常生的長期培養奠定基礎。
3.澳大利亞創造性人才培養的實踐
在澳大利亞英才教育過程中，教師對每個學生都有充分的了解，學校專門存放這些學生的檔案包，記錄著對其學習興趣、認知風格的詳細分析。教育重點是教會學生用辯證的眼光、批判的思維來學習和思考，教師經常采用諸如辯論的方式，培養學生獨立學習、合作學習和研究性學習的能力。
澳大利亞鑒別創造性人才的標準，可以歸納成以下幾個方麵：全麵的綜合智能、特殊的學術能力、創造性思維能力、領導能力、藝術表現能力、體育運動能力等若幹方麵。具體鑒別的方法是，先由學生主動申請，通過教師評估、水平測試、IQ 測試後，綜合三方麵鑒定判斷這個學生的學習潛能——學習和思考的能力。當學生被認定為天才學生後，學校將與學生及家長簽訂一份特別教育協議，明確規定發展要求、預期成就以及所需時間等。
澳大利亞各地教育部門都在研究英才教育，眾多高校紛紛建立了英才教育研究中心。1997年，新南威爾士大學成立的英才教育研究、谘詢和信息中心，成為南半球的第一個英才教育研究中心，先後有60 多名教師已經拿到了英才教育碩士學位，600 多名來自澳大利亞各地以及新西蘭、中國香港等地的教師在此完成了關於英才教育課程的學習。
4.日本創新人才培養的實踐
日本人提出教育要成為“打開能夠發揮每個人的創造力大門的鑰匙”“教育要適應技術新時代而提高學生的人格品位，發展學生的想象力、謀劃能力和創造性智力以及為創造而進取的不屈不撓的意誌力”，使受教育者成為“麵向世界的日本人”。
日本心理學教授宮城音彌認為創造性素質應包括：活力（精力和魄力），擴力（發展力、思考力和探索力），結力（組合信息能力、靈感、感知能力、聯想力、構成力）以及個性四個方麵。創新首先要通過活力即身心的精力，使擴力發揮作用，擴力擴散出來的東西又依靠結力而結合。個性能調控活力、擴力和結力。
堅持個性化是促進創造性的必不可少的條件。可以這樣說，沒有個性化，就不會有創造性。日本第三次教育改革為了實現培養創造性人才的教育目標，把實行個性化作為基本價值指向和最重要的原則，並貫徹於整個教育教學過程之中。堅持個性化原則，首先，要實行教學民主化，師生之間必須建立真誠、平等、共融的密切關係；其次，要尊重學生的人格，提倡學生在共同性前提下的獨特性；再次，廢除給予性學習，實行自主的解決問題學習，實行知識、技能與培養創造力三位一體的教育；最後，必須使教育環境“人性化”，創設有利於個性發展的環境。
5.法國創造性人才培養的實踐
法國的教育改革高度重視培養兒童青少年的創造性或創造力，強調樹立正確的學生觀，認識學生是學習活動的主體和主人，使其充分得到自由發展；啟發學生的求知欲望，培養學生的學習興趣，尊重學生的人格；通過創新構思、造型藝術、素描、繪畫等各種實驗活動，培養學生的創造力。在教學時間上，分成創造時間、吸收時間、對話時間、探索時間、自學時間等。
6.新加坡創造性人才培養的實踐
《新加坡教育法》（1993年）就明確規定：使學生具備活躍的和具有探索精神的思維方法，使他們能夠理性地思考和提出問題、討論問題和爭論問題並具備解決問題的能力。新加坡發表的《理想的教育成果》提出了新加坡21世紀的教育目標，規定了應達到的八大成果：人格發展、自我管理技巧、社交與合作技巧、讀寫與計算技巧、溝通技巧、資訊技能、知識應用技巧、思維技巧與創意。
新加坡實施創造性教育的主要手段：第一，營造創造性環境。鼓勵教師培養學生的創造性思維、創造性能力，地鐵站、街道口等人來人往的地方都懸掛大幅標語，宣傳創意，鼓勵創新。第二，推行課程改革。為了培養學生的創造性，新加坡教育部自1987年起，開始試行“思考”課程。1997年，新加坡教育部將思維技能、資訊科技與國民教育規定為各個學科中必須融入與落實的“三大教育創導”。第三，課堂教學改革。創新教育要求創造自由、安全、和諧和無拘無束的情境與氣氛。新加坡教育部要求教師在課堂上少講一點，把更多的時間交給學生。新加坡的“少教多學”取得了良好的效果。第四，改革評估辦法。教育評估重點包括對學校、教師、學生的評價，特別是國家對人才的甄別製度的改革是創造性教育能夠順利實施的關鍵。第五，搭建展示平台。各中小學紛紛搭建了不同級別、不同形式的平台來展示學生的創造性才能。新加坡各校在發展學生的創新意識上都製定了相關的計劃，開辟了專門的場地，設置了專門的創新校本教材，安排了專門的教師來引導學生發揮創意。第六，加強教師培訓。為了發展教師的創意，新加坡政府主要采用了三種方法：一是擴大教師的資訊信息；二是有計劃、有目的地把教師送到企業、銀行、工廠等部門工作、學習，開闊眼界，了解企業的創新製度、方案、技術等；三是分層次培訓教師的創意思維和創意教學法。
二、陶行知是中國創造性教育的先驅
陶行知是中國教育家，原名文浚，又名知行，安徽歙縣人。1910年入金陵大學文學係，1914年赴美國留學，1915年獲伊利諾依大學政治碩士學位。同年秋入哥倫比亞大學研究教育，為杜威·孟祿的學生。1917年獲該校都市總監學位，秋季歸國。先後任南京高等師範學校教授、東南大學教授。“五四”時期主張改革舊教育，提倡新教育，提倡女子教育、學生自治等。1927年後積極提倡鄉村教育運動，認為這是由中國的國情所決定的，教育應為古老民族最多數的貧苦農民服務。於是在南京郊區曉莊創辦試驗鄉村師範學校，培養具有改造自然、改造社會的活本領的教師。1930年他係統地提出生活教育理論的基本觀點“生活即教育，社會即學校”“教學做合一”等。陶行知先生被毛澤東同誌譽為“偉大的人民教育家”。
陶行知是中國創造性教育的先驅，早在1933年就提出了“創造的教育”之觀點，在《陶行知全集》與《陶行知文集》中有許多創造性教育的理論，這裏我們來概括幾個方麵。
（一）創造性教育是完成行為—思想—新的價值的教育
陶行知先生分析當時中國的教育是傳統教育，是關門來幹的，隻有思想，沒有行動的。教員們教死書，死教書，教書死；學生是讀死書，死讀書，讀書死。傳統教育是死的教育，不是行動的教育。陶行知要扭轉王陽明的“知是行之始，行是知之成”為“行是知之始，知是行之成”。
陶行知從其老師杜威的“反省思維”五步驟（感覺困難、審查苦難所在、設法去解決、擇一去嚐試、屢試屢驗得到結論）出發，提出“行動的教育”，即創造的教育，“有行動才能得到知識，有知識才能創造，有創造才有熱烈的興趣。所以我們主張‘行動’是中國教育的開始，‘創造’是中國教育的完成”（陶行知，2008）[12]。
（二）創造性教育呈現“生活即教育，社會即學校”的模式（陶行知，2008）[13]
陶行知先生批評當時的教育脫離生活、脫離社會。
陶行知首先提出創造性教育就是“以社會為學校”“學校和社會打成一片”，彼此之間很難識別。其措施是拆除各人心中的圍牆。各人把其感情、態度從以前傳統教育那邊改變過來，解放起來，實則這種教育，隻要有決心去幹，是很容易辦到的。
與此同時陶行知提出創造性教育是“以生活為教育，就是生活中才可求到教育”。教育是從生活中得來的，雖然書也是求知的一種工具，但生活中隨時隨處是工具，就是教育。況且一個人有整個的生活，才可得整個的教育。
（三）創造性教育的目的是為了建設國家、完善理論、技術創新
陶行知先生是一位偉大的愛國教育家，他為抗日戰爭嘔心瀝血，他反對國民政府的獨裁暴行，他希望中華複興、祖國富強，於是他倡導教育性教育是為了“培養科學兒童以創造科學中國之始基”。他提倡學校加強自然科學教學、加強實驗，這是建設科學中國的出路。
陶行知認為創辦好創造的教育，也是為了更好地創造。創造性教育者不是造神，不是造石像，不是造愛人，而是接過創造主未完成之工作，繼續創造。創造需要理論，需要技術。所以創造性教育者也要創造值得自己崇拜之創造理論和創造技術。他做了如下的一個形象比喻：活人的塑像和大理石的塑像有一點不同，刀法如果用得不對，可能萬像同毀，刀法如果用得對，則一筆下去，萬龍點睛（陶行知，2008）[14]。
（四）創造性教育要培養學生手腦相長
陶行知先生在創造教育的措施上，提倡“創造兒童教育”，即了解兒童、尊重兒童，用今天的話來說，就是發揮學生的主體性。他提出“陪著兒童一起創造”，即把我們擺在兒童隊伍裏，成為他們的一員，認知兒童有力量，解放兒童的創造力，培養創造力。
在這個前提下，創造性教育應該如何進行呢？陶行知提倡把學生的頭腦、雙手、嘴、空間都解放出來，培養手腦相長的創造力。他多次用“工學團”作為教育目標，“工是工作，學是科學，團是團體”，也就是說，工以養生，學以明生，團以保生。以大眾的工作，養活大眾的生命；以大眾的科學，明了大眾的生命；以大眾團體的力量，保護大眾的生命。陶行知實際上希望把工場、學校、社會打成一片，產生一個富有生活力的新教育。
創造性教育的目的，是幫助造就手腦都會用的人。陶行知先生指出：“我們需要的一種教育，是造就腦子指揮雙手、雙手鍛煉腦子的手腦健全的人。”（陶行知，2008）[15]
三、我們對創造性模式的探索
近30年特別是近10年來，在係統研究創造性人才成長規律的基礎上，我們一直在探索創造性人才的培養途徑，提出了營造創造性環境、實施創造性教育、培養創造性能力、塑造創造性人格的培養思路，開發了兒童青少年創新素質培養的活動課程，提出了創造性課堂教學的理論，組織了部分中學與大學聯合培養創造性人才，建立了三百多所實驗學校，探索了創造性人才培養的活動課程模式、學科滲透模式和中學與大學聯合培養模式等，取得了顯著的效果。
（一）三種較典型的模式
1.中小學活動課程培養模式
創造性人才除應具備創造性思維和創造性人格這兩個關鍵素質外，還應有強烈的學習動機、良好的學習策略、較高的思維能力和對知識的深入理解。為全麵培養學生的創新素質，我們構建了活動課程培養模式。思維是智力和能力的核心，創造性思維是創造力的核心，基於中小學生思維發展的特點和學生的直接經驗，我們陝西師範大學課題組開發了以思維方法為主線、以學生活動為載體、體現對知識的綜合運用的思維活動課程。該課程共有8冊，每個年級1冊，每冊都以活動為單位（小學每冊24個活動，初中l4個活動），由“基礎能力訓練篇”和“綜合能力訓練篇”兩部分構成，每個部分都包括形象思維、抽象思維和創造性思維三種思維形式，同時涵蓋了15種思維方法。每個活動包含活動導入、活動過程、活動小結、活動拓展四個部分，一些活動後麵還有與活動內容相一致的課外閱讀。同時，提出了動機激發、認知衝突、社會建構、元認知和遷移等教學原理和民主性、開放性、建構性、合作性和個性化等教學原則，建構了針對不同活動的教學策略和教學方法。10年來的教學實驗表明：活動課程培養模式能夠有效促進學生創造素質的提高，並把這種模式介紹到國際上（W.Hu，P.Adey，& X.Jia，et al.，2011）[16]。
2.高校與中學聯合培養模式
為在人才成長的關鍵時期，采取特殊措施，加快創造性人才的發現和培養，在係統研究創造性人才成長規律和總結國內外創造性人才培養模式的基礎上，陝西省啟動了高校與中學聯合培養創造性人才的“春筍計劃”。我們負責了方案的製訂、學生的選拔、活動的組織和效果的評估。
“春筍計劃”的內容主要包括三個方麵。第一，選拔少數具有創造性潛質且學有餘力的高中生，利用綜合實踐活動課程時間和節假日進入高校實驗室參加課題研究。第二，組建創造性人才培養專家報告團，為高中生舉辦講座、報告，開設選修課，參與高中生研究性學習的指導。第三，高校重點實驗室對中學生實行開放日製度，接待中學生有計劃地參觀和學習。通過這些活動，培養高中生的創新素質。經過一年的實驗，第一期“春筍計劃”已經結束，經過評估，取得了非常顯著的成績，參與“春筍計劃”的學生不僅產出了一批創造性的成果，更重要的是有效培養了學生強烈的求知欲望，加深了學生對學科知識的理解，提高了學生的創造性人格。調查表明：學生在懷疑性、獨立性、好奇心、開放性和堅持性等人格特質方麵有了很大的改變，學生的學習由被動變為主動。
類似於陝西省的“春筍計劃”，北京市實施了“翱翔計劃”，上海市的上海交通大學與上海中學等基礎教育名校也開始聯合培養創造性人才。高校也在圍繞專業學科，特別是基礎專業學科，如數、理、化、生、信息技術、文、史、哲、經、法等學科，圍繞著拔尖創新人才的培養積極製定計劃。基礎和高等教育積極推進以創新精神為核心的素質教育，充分利用課堂教學的主渠道培養學生的創新思維與創新人格，所有這一切都是在探索符合中國具體情況的創造性人才培養模式。
3.高校培養創新人才模式
我們曾在前文中闡述了拔尖創新人才成長階段中的“集中訓練期”和“才華展露與領域定向期”，主要在大學本科和研究生階段。高校培養創新人才更要體現創新性（創新）教育的特點，更要轉變教育觀念。高校領導（管理層）要營造有創造性的校園文化，包括認識和內化創造力，使創新意識深入人心，營造學校創造性校園氣氛；開展創造力教學活動，提高師生的創新精神，激發師生的創新熱情。北京師範大學創辦“勵耘實驗班”，就是一種高校培養創新人才模式的一種嚐試。為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和人才強國戰略，培養具有國際一流水平的基礎學科領域拔尖創新人才，促進我國基礎科學研究水平的提升，2009年，我國教育部出台了一項人才培養計劃——“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”，簡稱“珠峰計劃”。該計劃選定了全國19所高等院校的五個基礎學科（數學、物理、化學、生物、計算機）作為試點，力求在創新人才培養方麵有所突破。由於專業特色和側重點不盡相同，19所學校所製定的培養模式也各具特色。北京師範大學作為入選該計劃的高校之一，在依托數學國家一級重點學科，理論物理、物理化學、細胞生物學、生態學國家二級重點學科，充分發揮國家基礎科學研究和教學人才培養基地的優勢的基礎上，創建了“基礎理科（含數學、物理學、化學和生物學）拔尖學生培養實驗班”，為培養基礎學科拔尖學生，改革人才培養模式，提高人才培養質量提供示範作用；此外，北京師範大學也注重人文學科拔尖學生的選拔和培養，創建了“人文學科（含漢語言文學、曆史學和哲學）拔尖學生培養實驗班”，力圖培養學生濃厚的人文素養和堅實的人文學科專業知識，為其將來成為文史哲學科領軍人物、知名學者奠定堅實基礎。勵耘實驗班堅持因材施教、擴大個性選擇，實施導師指導下的開放式“寬口徑、厚基礎、個性化、本研銜接”拔尖學生培養模式，重構課程體係，強化相關學科基礎；大力改革教學方法，推進研究性教學和自主學習；注重課堂教學與實踐教學、科學研究的結合，培養學生科學的思維方法，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力；同時注重非智力因素培養，提升綜合素質；並通過多種途徑拓展學生國際視野，豐富學術生活。2010年至今，勵耘實驗班已經有六屆學生，學生普遍表現出基礎紮實、學習投入、興趣濃厚、誌向遠大、能力突出等特點。勵耘拔尖計劃的實施，也帶動和促進了學校基礎學科自身的進一步發展，提升了師資隊伍水平。我們從中體會到：為了培養創新人才，對高校教師來說，一是要提高師德，能否培養出國家需要的創新人才，是衡量師德的重要標準；二是要“嚴慈相濟”，激發學生的創新興趣、動機和熱情；三是倡導“培養出超越自己，值得自己崇拜的學生”的理念，確實把培養創新人才放在教育教學工作的首位。對學生來說，必須抓好其學習活動中的七種因素，即興趣、誌向、質疑、毅力（特別是勤奮）、信心、責任心和實踐（活動），以促進大學生或研究生創新精神和創新才幹的發展。
（二）胡衛平的課堂教學創新模式
胡衛平的課堂教學創新模式，是我們學術團隊對創造性教育模式研究的典範。所以我們做如下介紹。
課堂教學是學生創造力培養的主渠道，是創造性人才培養的重要途徑，要有效培養學生的創造力，必須實施有利於學生創造力發展的教學改革。基於皮亞傑的認知發展理論、維果茨基的社會文化發展理論、林崇德的思維理論（C.Lin & T.Li，2003）[17]，以及相關思維、學習和教學的觀點，胡衛平提出了思維型教學理論（林崇德，胡衛平，2010[18]；胡衛平，魏運華，2010[19]；胡衛平，劉麗婭，2011[20]；W.Hu，P.Adey & X.Jia，et al.，2011[21]；W.Hu，2015[22]），目的在於培養學生創新素質。該理論的核心包括三個部分。
1.思維能力的結構模型
胡衛平基於對思維與創造力的長期理論研究和發展研究，分析了國內外關於思維與創造力培養的理論與實踐，建構了整合思維內容—思維方法—思維品質的思維能力的三維立體結構模型——思維能力的結構模型（Thinking Ability Structure Model，TA**），如見圖10-1所示。該模型有三個維度，每兩個維度構成的平麵代表特定的含義。內容與方法維所構成的X-Y平麵表示學科的結構，方法與品質維構成的Y-Z平麵表示一般的思維能力，內容與品質維所構成的X-Z平麵代表與思維能力相適應的知識結構。
圖10-1 思維能力的三維立體結構模型
本模型有三個特點：第一，整體性。即該模型指出，中學生的科學思維能力是由科學思維的內容、方法和品質有規則、有秩序地構成的一個相互依賴、相互製約、相互促進、共同發展的有機整體；第二，動態性。即該模型不僅在特定的階段是穩定的，而且隨著知識的豐富、方法的完善、品質的提高、能力的發展按一定規律發展變化，在這個變化中，整個結構形式保持不變，變化的隻是具體內容；第三，自調性。即結構模型內各成分為達到平衡，產生了依靠其內部規律而進行的自我調節。
本模型給我們有如下啟示：第一，兒童青少年的思維能力是由思維的內容、方法及品質構成一個有機的整體，對該能力的測量必須同時考慮這三方麵的因素；第二，思維能力的培養必須貫穿在知識和方法的教學中，並將思維品質的訓練作為培養思維能力的突破口；第三，兒童青少年思維能力的形成和發展過程是該結構模型的形成和改組過程，每一階段有一種相對穩定的結構，教育與教學要適應這種結構，並促進其發展。
2.思維型教學的基本原理
教學既是一門科學，也是一門藝術。是科學，說明有規律可以遵循；是藝術，說明需要教師的創造。因此，思維型課堂教學不可能給教師規定詳細的教學細節，但有效的教學需要遵循五個本原理。
第一，動機激發。動機作為非智力因素之一，不僅是其他非智力因素的前提與基礎，也對創造力發展有著更重要的作用。斯騰伯格等（R.J.Sternberg & T.I.Lubart，1991）[23]提出了一種創造力投資理論，認為有六類相互作用的資源會影響創造性的表現，即智力過程、知識、類型、人格、動機和環境。阿瑪貝爾（T.M.Amabile，1996）[24]提出了創造力的三成分模型，認為創造力是領域相關的技能、創造力相關的技能和任務動機三種成分綜合作用的結果。在教學過程中，要創設良好的教學情境，設置適當的問題情境，激發學生的內在學習動機，調動學生學習的積極性，使其產生強烈的求知欲，保持積極的學習情感與態度。
第二，認知衝突。認知衝突指認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或衝突。皮亞傑認為順應或調節是解決認知衝突的有效方法，隻有通過調節不斷解決認知衝突，才能促使人的認知活動不斷豐富和發展。課堂教學中，教師要根據課堂教學目標，抓住教學重點，聯係已有經驗，設計一些能夠使學生產生認知衝突的“兩難情境”或者看似與現實生活和已有經驗相矛盾的情境，以此激發學生的參與欲望，啟發學生積極思維，引導學生在探究問題的過程中領悟方法、學會知識、發展能力，主動完成認知識結構的構建過程。
第三，自主建構。自主建構包括認知建構和社會建構兩個方麵。根據建構主義的認知建構思想，在課堂教學中，教師應采用恰當地列舉生活中的典型事例，喚起學生已有的感性認識；運用觀察和實驗來展示有關事物發生、發展和變化的現象和過程；聯係學生已有的生活經驗和已有知識進行教學；要讓學生掌握建立概念、規律、形成知識、分析問題、解決問題的方法；提出高認知問題，重視探究教學；使學生掌握知識之間的聯係及關係，在大腦中形成“富有彈性”的知識網絡，建構合理的學科結構。社會建構思想體現在課堂教學中，從課堂互動的主體來講，有課堂師生互動和課堂生生互動；從課堂互動的內容來講，有認知互動、情感互動、行為互動。行為互動是課堂教學中師生的外在表現，情感互動是思維互動和行為互動的基礎，而思維互動則是互動的核心。在教學過程中，創設平等和諧的互動情景，促進師生和同伴之間團結友愛、互幫互助的正向情感的建立，激發師生和同伴之間積極的思維互動，可以有效促進學生創造力的發展。
第四，自我監控。自我監控是主體將活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控製和調節。自我監控能力不僅是教師教學能力的核心，也是學生學習能力的核心，影響著教學過程和教學效果，也影響著學生創造性的發展。教學監控能力包括：課前的計劃與準備性、課堂的反饋與評價性、課堂的控製與調節性和課後的反思性。在教學設計環節，不僅要設計每節課，而且要有一個長期的教學規劃（包括知識教學、能力和非智力的培養）和係統的教學設計。在教學實施環節，要監控整個教學過程，根據教學實際情況，合理調整教學難度、教學方法和教學速度。要重視知識和方法的應用與遷移。特別是要重視教學反思環節，即在每一次課堂活動將近結束時，教師都要引導學生對學習對象、學習過程、思維方式、所學知識和方法等，進行總結和反思。通過總結和反思，使學生加深對知識和方法的理解，總結學習中的經驗和教訓，形成自己的認知策略，發展自己的認知結構，提高自我監控能力。
3.思維型教學的操作與評價
思維型教學追求學生對知識和方法的深度理解與靈活應用，以及批判性思維、創造性思維、合作能力、交流能力、內在學習動機、自主學習能力等的培養。為了達到這些目標，基於五大教學原理，基本的教學操作程序如下：
創設情境—提出問題—自主探究—合作交流—總結反思—應用遷移
在實施過程中，構建促進學生發展的評價體係，注重終結性評價的同時，加強形成性評價；注重評價的全麵性、動態性和激勵性；堅持評價內容的開放化、評價標準多元化、評價標準多元化、評價方式多樣化和評價主體的融合化。對一節課的整體評價，在滿足科學性（教學內容正確、教學方法科學），適切性（教學難度和教學方法等適合學生特點），思維性（學生能夠圍繞教學目標積極思維）和自主性（學生自主參與、合作互動，具有內在動機和興趣）的基礎上，滿足如下要求。
教學目標：突出核心素養，符合學生水平，規劃完整恰當，按需調整目標，目標落實良好。
教學內容：內容選擇符合目標，內容理解正確無誤，突出知識形成過程，重視聯係已有經驗，體現學習進階要求。
情境創設：基於生活實際，接近真實情境；緊扣教學內容，突出教學重點；適合學生水平，符合最近發展區要求；引起認知衝突，激發積極思維；能夠融入情感，激發內在動機；具有形象性、具體性、探究性和可感知性。
提出問題：問題的設計有思維性和挑戰性；問題的設計有準確性和適切性；問題的設計有開放性和探索性；問題的設計有層次性和條理性；要留足思考時間，給予恰當引導；反饋具有針對性，鼓勵自我評價。
自主探究：自主完成，實施探究，積極思維。
合作交流：課堂教學氛圍和諧，師生關係平等；創設有利於合作互動的教學情境；有適合於合作互動的高認知問題；麵向全體學生，具有良好的課堂組織；教師及時的引導，學生的相互激發；以情感互動為基礎，達到思維互動。
總結反思：結構合理，便於學生建構合理的學科結構；內容全麵，包括知識和方法的總結；既反思探究的過程，也反思探究中的經驗教訓；引導恰當，基於學生的反思能力，立足學生積極參與，展示學生思維過程，引導學生自主完成；針對性強，圍繞教學的重點、難點和關鍵點；教給學生探究、總結和反思的方法；注意對易錯點進行總結和反思。