一些人認為，人際交往的前提是善解人意，從對方的角度想問題。可問題沒有那麽簡單，如果交往中我們一味應和他人，失去了自我，反而會形成依賴或混亂。其實，人際交往包括兩個方麵，一個是主體性，另一個才是對象性。交往是兩個主體平等對話與分享經驗的過程。

人際交往的前提是人人平等的安全感，師生關係也不例外。要想維護良好的師生關係和人際關係，教師首先解決的心理問題是如何形成獨立性和自主性，成為一個在交往中有主見、有意誌的主體，即形成“我是我自己的主人”的意識。在心理谘詢中，這個概念叫作心理界限，即不受他人的侵犯與影響，保持自己的立場。保持自我界限不是抽象地形成“我是我自己，我不同於他人”的主觀感覺和自我意識，而是指具有道德原則，形成獨特的價值觀和人生信念，做事與做人有明確的立場和原則。這是長期生活中形成的人生信念，是心理成熟的結果，不是一朝一夕的感覺所能形成的，也不是一時的情緒所決定的。所以，有獨立人格並非易事。

同時，身為主體並擁有獨立人格的教師還要秉持共情與關愛的態度，即將對象視為具有同樣平等的獨立人格和自主性的個體，尊重他人，理解他人，願意幫助他人。從這個意義上說，一個人在交往時又不能不受別人的影響，不能不考慮別人的感受和立場，但也不能失去自己的立場和觀點。

與他人相處，教師首先要形成自我肯定的信念、態度和行為。

一、什麽是自我肯定

簡單地說，能尊重、維護自己的權益，同時也能尊重別人，相信別人是跟自己一樣擁有同樣權益的人，就是能自我肯定的人。自我肯定的基本精神就是自我尊重與尊重他人。

教師要具備積極的自我概念和自我評價，麵對複雜的環境，要有勇氣成為真正的自己並勇於表達自己的立場，形成自己對世界、他人和自我的獨特理解，成為一個意誌堅定的人。善於處理師生關係的人，一定是真誠、堅定、自信、關懷與慈愛的人。

就行為的表現來看，一個自我肯定的人能以直接、真誠且合宜的方式表達自己的需求、願望、意見、感受與信念。健康的自尊自重意味著一個人能夠欣賞自己的優點和價值，但不狂妄自大。如果一個人不能先看重自己，那是不可能要求他能真正地尊重別人的。

作為教師，我們有如下權益：

①隻要不侵犯別人的權利，每個人都有權利選擇能增進自我尊重的行為方式。

②被尊重和被愛的權利。

③有說“不”而不用承擔罪惡感的權利。

④有表達經驗、情感和意見的權利。

⑤有改變主意的權利。

⑥有就個人需要提出請求的權利。

⑦有尋求信息的權利。

⑧有犯無心之過但需要為行為後果負責的權利。

⑨有認為自己還不錯的權利。

⑩有為自己的行為提出辯護的權利。

?基於個人權益保護，有不說理由或不回應別人問題的權利。

做到這些，我們就維護了自己獨立的心理界限，在交往中就不會被他人誘導和影響，能夠始終作為主體而與他人平等地交往。

二、尊重他人

更重要的是，作為教師，我們也要尊重他人同樣擁有的行為表現與情感表達的權利。自我肯定意味著中庸地利己但不損害他人，其最高境界是利己又利人。教師不僅要具備獨立的意誌和道德原則，而且還要具備對他人需要的敏感，對他人同情與理解的能力，對他人愛的能力。具體而言，教師應包括如下素質與能力。

1.尊重與理解他人

學生最主要的心理需要就是擁有一個自由的、安全的心靈世界，一個真正屬於自己的不被打擾的隱私空間。在這個領域裏，他是自主的、安全的，是自己的真正的主人。教師如何才能滿足學生的這一需要呢？那就要做到共情與傾聽，尊重學生的基本權利。

共情是對學生的想法和情緒感同身受的過程，即完全理解和體驗了學生的感受，從學生的立場出發。共情要準確，不能想當然地以自我為中心去猜測孩子的內心，而是要徹底擺脫自我中心，深入孩子的內心世界。共情不是以教師的判斷為準，而是以學生的判斷為準。隻有當學生感覺到被理解和共情了，才會產生積極的效果。本書大量內容會介紹這樣的溝通技巧。

傾聽是指願意傾聽學生的表達，既包括聽的意願，也包括聽的技巧。學生有表達自己心願和行為的需要，要想真正成為表裏如一的自我，表達內心的心願是非常重要的。心理不健康的教師卻往往是自我中心的，他們不善於傾聽學生，因為他們覺得學生的表達是幼稚的，沒有什麽價值。

教師要看到學生雖然幼小，但是也是與自己一樣具有同樣權利和尊嚴的主體，他有自己的愛好、心願、夢想、個性和習慣，是一個獨立的生命存在。他的行為和想法也許與教師的不同，甚至完全相反，但是他有權利這樣想和這樣做，實際上隻有他自己才能為自己的行為負責。

2.分享

教師還要充當引導者的角色，有能力與學生分享有益的經驗，引領學生從事有意義的事情，為他們提供示範與樣板。學生不僅需要被理解與尊重，還需要被引導著去學習和體驗充滿正能量的事物。教師要幫助學生展開無限的機會，多參與和引領學生從事雙方都感興趣的活動，使學生從中選擇和了解自己的愛好與價值觀。

3.人人平等，公正待人

對於學生健康的心理成長而言，來自教師的最大傷害就是教師偏心，不能秉持公正原則來對待學生，對學生的標準不一致。有些教師對學習好的學生笑臉相迎，而對學習差的學生惡語相譏；對給自己帶來利益的學生態度好，而對有損於自己利益的學生則態度惡劣，完全根據個人喜好和標準來對待學生，缺少公正與公平之心。這樣的教師往往情緒化，高興時，對待學生態度很好；不高興時，對待學生非常差，缺少穩定的的標準。教師不能平等待人往往導致學生在與教師交往的過程中缺少安全感，缺少心理的內聚力，價值觀混亂。

4.無條件的愛

大愛無欲。無條件的愛是指教師對學生的愛不附加任何條件，無論學生發生了什麽問題，無論學生如何妨礙了自己的利益，都不會妨礙這些教師內心中愛的態度。

心理健康的教師是善良的人，總是能原諒與寬容學生。也許學生與教師衝突激烈，使其憤怒異常，但是在內心深處，他仍然覺得學生是尚處在成長過程中的不成熟的人，隻是有缺點的人，而不是壞人。沒有一個人是絕對的壞人，隻有有缺點的人。這缺點有時可能是心理創傷導致的結果，學生往往不能為此負全部責任。親和性高的教師的一個特點是不記仇，善於遺忘，尤其是不放大他人的缺點，不將行為上的缺點與整個人性聯係起來。他們認為他人本質上是好的、善良的，缺點是局部的、暫時的，是衝動與幼稚的結果。其實，這種對於人性善良的相信是教師本身長期接受的家庭教育的結果，是教師的善良本性使然，並不是裝出來的態度和技巧。具備這種素質的教師本性是平和的、溫情的，很少抱怨這個世界和他人，因為他本身就是樂觀和與人為善的。

三、教師的兩個常見的不良關係模式

從上述人際界限來說，在人際關係領域，教師經常出現的心理問題是以兩個相反的極端的方式出現的：一個是越界，侵犯學生的心理領域；另一個是退縮，不能維護自己的基本權益和心理需要。

1.控製型教師

控製型的教師往往把自己的利益與需要放在首位，這樣的教師有意或無意地逾越了學生與自己的心理界限，侵犯了學生應有的基本權利。他們將自己的意誌和意願強加在了學生身上，無視學生的自主性和成長性，把學生當作管教的對象。

控製的特點是利用自己的地位優勢、資源優勢或者權力優勢來影響對方，使他人順從自己的意願，用自己的想法替代他人的想法，把他人當作手段與工具。

控製有許多手段，包括批評、教育、命令、懲罰、限製人身自由等。其語言方式是命令式的，如：

你給我從窗台上下來，就你能耐！

我是老師，你必須聽我的！

我不管你有什麽理由，你必須完成作業！

我不管你有什麽原因，這個事情都要完成！

不要找種種借口，要勇敢麵對困難！

別人都能做到，你有什麽特殊的？你也是人！

應當指出的是，硬控製在教育中是必不可少的，因為學生的心智不成熟，經常出現違背行為規範、不禮貌、攻擊別人或衝動等行為，確實經常需要成年人來管理。關鍵是教師要分場合，合理地使用硬控製。

什麽情況下使用硬控製為好呢？

當學生的行為有危險的時候，如攀爬陽台、玩打火機、打彈弓亂射。

當學生的行為明顯打擾到別人的時候，如在班級中亂走動、說話、出口傷人。

當學生的行為舉止違反行為規範時，如不按時完成作業、言而無信、說謊、隨意拿別人的東西。

教師使用控製時，一定要注意針對行為而不是針對感受。例如，學生上課遲到，你隻需要說：“現在已經8點15分了，你遲到了。”而不用說：“你總是遲到，全班30多人，就你特殊！你的自製力就那麽差？這點基本要求還要老師天天提醒你？”

在教育中，控製的使用越少越好。因為控製造成的感覺是學生不喜歡的，誰都不喜歡被控製。被控製的學生，要麽出於權威而服從，要麽公然反抗，無論何種結果，都損害了學生的自主與尊嚴，妨礙學生的成長與成熟。

2.冷漠型教師與退縮型教師

冷漠型與退縮型的教師與控製型的教師剛好相反，他們出於對人際交往的不自信而疏遠學生。這種教師的心理問題主要是不能肯定自己的基本權益，不能自信地與學生深交與相處，給學生的印象是冷漠無情。這樣的教師總是與學生保持一段距離，讓學生覺得無法接近，他們不能深入學生的內心世界。

相對而言，冷漠型教師甚至還不如控製型的教師受學生喜愛。因為控製型的教師雖然急躁，越過了心理界限，但是還是熱心與關愛學生的，是對學生負責的，隻是方法不對。而冷漠的教師關心自己甚於關心學生，不敢對學生負責，由於內心的軟弱而把自己藏起來，根本無從影響學生。

退縮型教師的另一個問題是無主見，無真正的原則，所以處理學生的衝突時沒有獨立和清晰的見解，有時根據他人的實力或權力來決定自己的態度。例如，遇到兩個學生打架，他不是根據對錯來公平地處理問題，而是根據誰更加厲害、誰更加難以管教來處理問題，往往對弱者不公平。

此外，退縮型的教師由於內心缺少強大的道德原則，所以易受環境的影響。他人的權勢、他人的態度和外在的流行都對其行為產生很大的影響。他經常出於恐懼或軟弱來屈從於他人的壓力，不敢成為真正的自己。