中華人民共和國成立以來，我國已經有學前教育學士授權單位354個，學前教育學術型碩士學位授權點55個，專業型碩士學位授權點75個，博士學位授權點11個。學科建設主要關注了學科內涵、學科國際比較與中國化、學科專業人才培養等相關問題，研究者們循序漸進地進行了學科基本理論體係的建設。在未來，學前教育學的研究者應在學科元研究、本土化學前教育理論構建和學科科研隊伍建設等方麵給予更多的關注，早日建構完善的學前教育學學科體係。
一、學前教育學學科的進展
學前教育學作為一門獨立的學科，擁有多個學術研究領域，學術研究的成果也不斷豐富著學前教育學這門學科。70年來，學前教育學的學者們關注了學科內涵、學科國際比較與中國化、學科專業人才培養等相關問題，研究客觀上表現出由淺顯到深入、由零散到係統、由借鑒到創新的整體趨向。這些研究有力地促進了中國學前教育學學科的發展與壯大。
(一)學科內涵研究的有關問題
“學前教育學就是專門研究學前教育的規律的科學。”①“學前教育學是教育學科中的一個年齡分支學科，這是一門研究學前教育的產生與發展、目的與內容、途徑與方法的特性與規律的科學。”②“學前教育學是研究和探討學前兒童教育現象及其規律的一門學科。”③我國最為主要的數本《學前教育學》教材均認為學前教育學是指向學前教育研究的一門學科或科學，落腳於學科或是科學。對中國學前教育學學科內涵的討論主要有兩個落腳點：一是學前教育的範圍包含什麽,二是學前教育學的“身份地位”何在。
1.學前教育內涵的演變
自清末至今，0～6歲的幼兒教育從單一的家養發展到兼納公育，從單一的3～6歲幼稚教育發展到包含0～3歲嬰幼兒教育，學前教育這一概念本身經過了一個不斷演變的過程，“學前教育”“幼兒教育”的年齡指向一直是爭論的焦點(見表4-2)。中華人民共和國成立後，教育領域開啟了全麵“蘇化”的進程，蘇聯的學前教育話語體係迅速占據了主導地位。1952年、1953年《全國總書目》中書名中含有“學前教育”的書籍被收錄在“幼兒教育類”。這一時期在蘇聯的“學前教育”定義中，先學前期與學前期處於並列的地位。蘇羅金娜編寫的《學前教育學》第一章第六節專門界定了蘇維埃學前教育學：“兒童可根據其年齡的不同，分為三個時期：先學前期(三歲前),學前期(三歲至七歲),學齡期(又分初期、中期和晚期三期)……即分為先學前教育學、學前教育學和普通教育學三類……蘇維埃學前教育學是關於三歲至七歲兒童的共產主義教育的科學。”①1959年，北師大整理的馬努依連柯《學前教育學的幾個問題》中如此表述：“學前教育學是關於三歲至七歲的兒童教育的科學。在兒童入小學前的教育叫作學前教育，而這種年齡的兒童就叫作學前兒童。”②蘇聯“學前教育”的定義為我國的學前教育打上了深深的烙印：近40年我國話語體係中的“幼兒教育”和“學前教育”的內涵相同，均指對3至6、7歲的幼兒的教育。1961年編訂的《辭海(試行冊)》和1979年《辭海》③中將“學前教育”等同於“幼兒教育”。“學前教育同幼兒教育，為幼兒入小學前在教養機關所受的教育。”對“幼兒教育”的釋義為“即‘學前教育’,舊稱‘幼稚教育’,我國實施幼兒教育的組織為幼兒園，收三足歲到七足歲的幼兒，使他們在入小學前的身心獲得健全的教育”④。直到1981年引進《學前教育學》(亞德什科和索欣主編)和1984年譯介的《學前教育學原理》(查包洛塞茲和馬爾科娃主編)方再次改變。兩書認為“學前教育”是“學前(由出生到七歲)兒童的教育、教養”①“關於兒童出生頭幾年，即從出生到入學這一時期的教育”②,這兩本書的首印發行量分別達到2萬冊和1.35萬冊，被用作我國學前教育專業和幼兒教育專業的教科書，傳播廣泛。因為蘇聯學前教育的內涵更替，加之西方國家理論的引入，在1989年首部國人編著的《學前教育學》中，黃人頌老師概括：學前教育泛指初生至六歲前兒童的教育，我國的學前教育學是研究在我國社會主義初級階段條件下對出生至六歲前兒童進行教育的規律的科學。③梁誌燊老師的《學前教育學》中也使用了相似的界定標準。④這兩本教材(含再版、修訂版)的發行量均超過20萬冊，是我國受眾麵最廣的《學前教育學》教材。學前教育終於演變成為今人所理解的學前教育。在這之後諸位學者的論著中，學前教育的狹義和廣義之分也日趨清晰：專指學前教育機構中的教育抑或是泛指一切有目的地對學前兒童產生影響的活動。指向入學前的所有兒童這一點已經得到公認。近代以來，我國教育界效仿西方，建立了麵向低齡幼兒的公共教養機構，先後產生了“幼兒教育”“幼稚教育”"學前教育"等概念。諸種概念發展至今，簡言之，“學前教育”涵蓋“幼兒教育”已成學界的共識。此外，學前教育學與學前教育原理之間的關聯與區分同樣得到了討論。
2.學前教育學學科身份的討論
通俗語境中，學前教育學既被理解為一門學科，又被認為是一個專業，還被視作一門科學。在我國，學科一詞往往與專業一詞並列出現，學界也多有混淆使用的情況，而科學則因為其客觀性和非組織性，處於無涉的位置，在日常語境中被解讀為無組織化的研究領域。對於專業的解釋分為兩種，一種指專門的職業或專長，另一種指高等學校教學設置的基本單位。教育學的語境一般選取後一種解釋，指向於人才的培養，是學科進行知識再生產的基礎。實然狀態中，“專業”和高校部—院—係建製中的“學係”大體等同或略小於“學係”的概念範疇。《教育大辭典》對專業的定義則是“專業譯自俄文，指中國蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域……”②我國幼兒園教師的培養工作長期由中等師範層次的幼兒師範學校承擔，學前教育學長期被認為是一個專業名稱，而非一門在高等教育研究
“學科”一詞本身並沒有多少歧義，一指“學術的分類”,是一定科學領域或一門科學的分支，指向高等教育層次的研究；二指“教學科目”,而“科目”則是教學內容的基本單位。中華人民共和國成立後，規範全國高等教育的建製和組織命名規則，研究生學科專業目錄分為學科門類、一級學科、二級學科。迄今為止教育部四次修訂研究生學科專業目錄，形成了相對清晰的學科分類體係，與學前教育學相關的二級學科名稱也從幼兒教育學演變為學前教育學。如果說“專業”暗含人才培養的導向，“學科”指向知識的創新和再生產，那麽“科學”則扮演一種中立的角色：客觀的、無涉的普遍規律。對於教育學能否被稱為科學這一問題，陳桂生等學者自1995年起便不斷探討、商榷，但至今尚無定論。作為教育學分支的學前教育學是不是嚴格意義上的科學，也難以界定清晰。因為除卻嚴謹定義的科學，學前教育學更多是作為通俗語境中的一門科學的學術研究領域來理解。隻要是與學齡前幼兒相關的研究，無論是教育機構還是師資力量，無論是教育內容還是孩童的心理發展，都可以被納入學前教育學當中。當今的學前教育學界，隱隱之中接受了這種定位。值得注意的是，因為教育學與普通教育學的關係混亂，學前教育學名義上是教育學的分支學科，但實質上與教育學的學科建設同時進行①,蘇聯和我國的學前教育學始終作為一門獨立學科而存在，1979年成立的中國教育學會幼兒教育研究會更是於1992年分置為中國學前教育研究會，成為國家一級學會。
就我國學前教育學發展史而言，話語體係過於混亂。我國的學前教育學誕生於何時，長期沒有確切答案，固然這是因為“學科”一詞作何種解釋並無定論，但也反映出我國學前教育學學者未能對學前教育學的邊界有清晰認識，學界同人在含混模糊中從事學前教育學研究。雖然學前教育學的概念基本上已有共識，但是具體的細節又多有爭議，相關概念還有待進一步的論證，當下學前教育學的研究邊界急需學前教育學的研究者們去明確。我國缺乏專門研究學前教育學本身的“學前教育學元研究”,學前教育學需要對自身的發展加以研究、總結。
(二)學科國際比較與中國化的問題
我國和國外學前教育的接觸始於清末，國外基督教會來華創辦了幼稚園和幼稚師範，輸入了國外學前教育的教育教學思想。國人也前往外國考察學前教育，國人自辦的幼稚園也多有外籍教師任教②,中國學前教育學在早期也大量參考、借鑒西方成果。隨著留洋人數的增多，更多的國外思想被引入，陳鶴琴、陶行知等教育家留學回國則結合中國國情，將國外學前教育思想進行中國化。中華人民共和國成立初期，與政治外交上的“一邊倒”原則相一致，教育界主要學習蘇聯和東歐社會主義國家的先進經驗，建立起“蘇式”的學前教育學。改革開放後，對國外學前教育的研究呈現出爆發式增長的態勢，研究的國家和地區更廣闊，除繼續研究蘇聯學前教育外，也對美國、日本、英國、德國等國家的學前教育展開研究。目前，外出留學人數激增，留學地區擴大到歐洲和亞太各國，國外學前的新思潮引發了國內學者們激烈的討論。
1.對國外學前教育學研究成果的介紹一以貫之
中華人民共和國成立初期，主要對蘇聯的學前教育模式進行研究、學習，1958年年末中蘇交惡後，對蘇聯的研究陷於停滯。世界各國學前教育在20世紀六七十年代飛速發展，兒童權利得到前所未有的重視，相關的研究如雨後春筍般出現。在改革開放後的10餘年間，國內學者迅速對國外新近研究成果展開研究，並將國外優秀成果介紹、引進到國內。這一時期相關研究成果的表現形式為各類參考資料、文獻匯編以及學術論文，如外國教育叢書中的《學前教育》分冊(人民教育出版社，1980),趙寄石的《外國幼兒教育參考資料》(南京師範大學教育係，1984),盧樂山的《蒙台梭利的幼兒教育》(北京師範大學出版社，1985),這一時期學前比較教育的研究者還有周采①、吳曉豔②、鄧魯萍③、張勝勇④等。90年代後隨著我國學術出版行業逐漸發展成熟，研究成果的表現形式更新為各類學術論文和學術著作、譯著,研究對象則集中到美國、英國、日本、澳大利亞等發達國家①,尤以對美國學前教育的介紹和研究最為成熟、豐富。21世紀後，伴隨著中國成為世貿組織成員，到境外留學、貿易、旅遊的人數急劇增加，丹麥、意大利、瑞典等北歐國家的學前教育開始為學者們關注，如湯成麟②、江夏③等。同時，信息技術的發展也使得對各國各類學前教育的介紹更為全麵多樣，不同行業的有心之人都樂於將各國學前教育的模式、研究成果介紹到國內。對國外學前教育各種形式的介紹在客觀上推動了我國學前教育事業的各項改革，開拓了學界同人的視野，為我國學前教育學學科的發展帶來了新鮮思路，為學前教育學學科建設提供了多種可能性模式。
2.係統化與中國化的研究
1982年，聯合國兒童基金會(以下簡稱“兒基會”)與我國教育部開展學前教育師資培訓方麵的合作④,從最初的南京師範學院獨自承擔到20世紀90年代全國37所相關院校參與其中。在兒基會的合作架構中，一些世界一流的學前教育專家來華講學，教育部則選送一批教師出國學習、進修，組織一批幼兒教育考察團出國考察訪問等，這使得我國專家學者除開零散的介紹外，有機會、有資源對世界各國的學前教育進行成體係的研究，研究能力與係統性恢複到了“**”之前的水平。其實自1981年起，我國學界已經有係統研究分析國外學前教育的成果零星發表，如將日本文部省編製的《幼兒園教育指南》全文翻譯出版(教育科學出版社，1981),引發了眾多學者的討論，但直到1982年後，係統化的研究成果才在數量上呈現出明顯的上升趨勢，曹筱寧教授是該領域的先行者，她曾在蘇聯留學，後又兩度赴美，對世界兩個主要國家學前教育的認識深刻，剖析細致。1986年，中央教科所教育情報研究室編纂了《當代外國教育發展趨勢》,內含《新技術革命與學前教育》,從政府政策、學前教育辦學機構、智力發展與幼小銜接、師資培養、早期教育與科研五個方麵係統地對世界各國學前教育發展動態進行了總結，此後，我國對國外學前教育的研究基本因循類似架構，並持續至今。在課程研究方麵，屠美如老師編著的《向瑞吉歐學什麽解讀》(教育科學出版社，2002),從曆史、環境設施、課程與教學法、哲學等角度全方位地為幼教同人展現了意大利瑞吉歐的教育。①我國幅員遼闊、國情複雜，國外優秀經驗的中國化問題在20世紀80年代初便為人所關注，如何使國外優秀經驗能根植於我國學前教育的文化傳統之中，成為有“中國味”的學前教育學，朱家雄②、薑勇③等學者做出了諸多思考。國門開放的程度日益增加，在實踐層麵上，為數眾多的幼兒園引進了國外課程，如森林教育、華德福教育等，這將促使學界在係統化與中國化研究中更加著力，進而加快構建有中國本土特色的學前教育學學科體係的進程。
(三)學科專業人才培養的有關問題
學前教育學學科專業人才按照工作單位可以被粗略分為兩類：在高校、研究所等機構中專門從事學前教育學學科建設的研究人員和在幼兒園、教育局等部門中專門從事教學和研究的教師、教研員等。從1949年起，對學前教育專業人才培養的研究便蹣跚起步，屢遭挫折而連綿不絕。1978年教育部頒布《關於加強和發展師範教育的意見》,開始逐步恢複學前教育專業人才的培養工作，但一直到1995年，對學科人才培養的研究才逐漸豐富起來。
1.學前(幼兒)教育師範生職前培養的問題
20世紀我國幼兒師範生的主要培養單位是各幼兒師範學校和中等師範學校，1980年，教育部頒布《幼兒師範學校教學計劃試行草案》,在此基礎上1985年教育部頒布《幼兒師範學校教學計劃試行草案》,“三學六法”自此定型，背向幼兒師範生培養的研究開始出現。此前，有零星對外國教師教育的譯介和極個別對中師學生培養的研究，涉及了幼兒師範生的培養問題，如《外國教育動態》刊載的《法國學前和小學教師的培養》,但均不深入、不係統。1985年至2003年，付梓的研究成果年均不足25篇(本),這一階段是師範生職前培養研究的起步期，研究主題集中在幼兒師範學校的教學方案與課程設置、幼兒師範生的心理健康兩個領域，主要的研究者有周樹森①、李琥②、顧榮芳③等，發文量位居前列的單位有長沙師範學校、湖北武昌幼師、運城幼師學校、福州幼兒師範學校。從1987年總第二期起，《學前教育研究》雜誌開辟欄目“辦好幼師學校”,成為師範生職前培養研究成果的主要展現平台。1991年12月，“全國幼師教育改革研討會”在河北召開，對幼兒師範課程方案的討論持續不斷。此後，因《三年製中等幼兒師範學校教學方案(試行)》的研製以及“中國特色的師範教育體係”概念的提出，起步期的研究於1995年、1996年達到**，年發文量達到30篇，爾後略有減少，直到2004年又重新呈現出上升態勢。2001年，《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》提出師範教育體係將從三級師範向二級師範過渡，對學前(幼兒)師範生的培養體係的研究進入學者們的視野，探索高等專科與本科層次學前(幼兒)師範生培養方式的研究開始出現。研究涉及的主要方麵有師範生專業情感的形成、師範生基本技能的訓練以及學前教育專業的辦學目標等。隨著師範生畢業分配機製的逐步消逝，2007年後，學前(幼兒)師範生的職業觀與職業規劃問題得到了重視，除此以外，學前免費師範生與男幼師的培養也成為研究的熱點話題。2010年後，影響力較大的研究成果有《專科層次學前教育專業全程實踐教學的模式建構》《陝西省高校學前教育專業教學存在的問題及其解決策略《高校本科學前教師教育課程設置的研究》和《高校學前教育專業本科人才培養中的利益相關者分類與特點》等。2014年，教育部發文實施卓越教師培養計劃，南京師範大學、北京師範大學、長沙師院等20所單位參與到卓越幼兒園教師培養計劃當中，在實踐中生成了豐碩的研究成果，舉辦了諸如“卓越幼兒園教師教育”等專門論壇，探討高校如何進行卓越幼兒園教師的職前培養。2015年，普通高等學校師範類專業認證試點工作在江蘇、廣西、河南三個省級行政區展開，2016年南通大學成為全國首家通過學前教育專業認證的高校，拉開了學前師範生培養與專業認證相關研究的序幕。2017年10月，教育部正式印發《普通高等學校師範類專業認證實施辦法(暫行)》,2018年10月，又發文推進實施《卓越教師培養計劃2.0》,標誌著關於學前(幼兒)師範生培養的研究步入了一個新的高度。
2.幼兒園教師職後專業發展的問題
幼兒園教師質量不高、數量不足始終阻礙著我國學前教育事業的發展，學界從未停止過對提升幼兒園教師綜合素質水平的各項研究。1950年起，教養員的培訓工作已經展開，也因此對幼兒園教師職後再教育的研究延續不斷，研究的主體是各地的幼教輔導員。《人民教育》《安徽教育》和《天津教育》等刊物也以通訊的形式介紹幼兒園教師職後專業發展的案例，給一線教師帶去職後專業發展的經驗。2003年前研究的主要內容集中在職後中等層次的繼續教育，著眼於提升幼兒園教師隊伍中非專業出身的教師工作水平。2002年年末，“幼兒園教師專業成長”多次見諸研究成果之中，成為新時期幼兒園教師職後專業發展研究的起點。①研究者著重關注了幼兒園教師教育科學研究、幼兒園教師心理壓力和教師專業成長支持體係等問題。馮曉霞教授是該階段的核心作者，影響力較大的研究成果有《北京市幼兒教師職業倦怠的狀況及成因研究》和《幼兒教師職業幸福感研究》。2007年起，研究者開始關注我國本土幼兒園教師專業標準的建立，2011年12月，龐麗娟教授領銜製定的《幼兒園教師專業標準(征求意見稿)》公開征求意見，引發學界近兩年的討論與思考。研究者們開始基於《幼兒園教師專業標準(試行)》的視角探討幼兒園在職教師專業成長的路徑與發展策略，其中關注幼兒園教師專業理念與內在情感的研究者有秦金亮②、易淩雲③等。可喜的是，目前也有不少幼兒園一線教師以自身專業成長個案為切入點，研究幼兒園教師的職後專業發展，如高美霞的《爬上豆蔓看自己——辛黛瑞拉的教育日記》(北京師範大學出版社，2008),記錄自己的專業發展。2010年後，隨著各地三年行動計劃的開展，對農村幼兒園教師發展現狀的調查與研究數量增多，研究的主題包含農村幼兒園教師的生存狀態、發展支持體係、工作滿意度等。近年來，在實證研究的視域內對幼兒園教師職後專業發展實效性的研究更為豐富，針對研究發現的問題，研究者們從教研機製、培養激勵機製等數個維度提出了多種解決對策。
3.學科專業建設人才培養的問題
如果說對師範生培養效果的研究嚴重滯後，對教師職後培養主體機製的研究存在被忽視的現象，那麽學界對學前教育學學科專業建設人才培養的研究可以被視作長期缺位。我國學前教育學學科建設人才主要由兩個部分組成：在讀的學前教育學碩士研究生、博士研究生和在職的高校學前教育教師、科研機構研究人員。1984年北京師範大學開始招收、培養學前教育學碩士研究生，1997年我國第一位幼兒教育學博士劉晶波在南京師範大學被授予博士學位。截至2018年12月，確定2019學年度招收學前教育碩士研究生的單位有83家，其中僅招收學術型碩士的有5家，僅招收專業型教育碩士的有26家。然而對於學前教育研究生培養的研究，直到2009年才真正出現。截至2018年12月，以碩士學位論文形式呈現的研究成果占已發表成果的50%,CSSCI檢索收錄的期刊論文僅有個位數。對於研究生培養的研究重點關注學前教育碩士(即專業型教育碩士)群體，研究的切入點有實踐教學模式、碩士培養方案等，而著眼高校學前教育教師、科研機構研究人員培養的研究，至今依舊屈指可數，切入點為“雙師型”教師培養的研究占總數的60%以上，導向幫助高校教師深入認識幼兒園現狀。導致這種局麵的原因，一是我國本科層次的學前教育發展時間短，研究生後備生源不多；二是相對其他學科而言，我國學前教育學研究生招生單位數量較少，60%的碩士學位點成立於2010年後，研究生導師儲備不足，研究實力尚有欠缺。總的說來，有關學科專業建設人才培養的多數成果，發表的期刊影響力較低、受眾群體稀少，不利於研究成果的現實轉化，阻礙了我國學前教育學學科的發展。
二、學前教育學學科發展的反思
學前教育學在70年的發展曆程中，既有百花齊放的多元化發展時期，也有輾轉反複的曲折探索階段，學界同人積累了豐富的研究經驗，但在一些關乎學科發展的基本問題，如學前教育學的元研究上，還需要進一步深入探討。
(一)70年學前教育學學科發展的經驗
70年篳路藍縷，學前教育學這門學科從式微到興旺，學前教育學的研究者們旁采泰西，著眼實踐，在學科建設過程中積攢了豐富的經驗。
1.對學前教育實踐的關注與剖析
勞動人民掌握了教育的權利後，創辦了大量的學校、幼兒園、托兒所，學前教育成為社會大眾都可以接觸到的教育資源。學前教育是一門實踐性很強的專業，學前教育學因此既保有基本理論學科的特色，亦具有應用型學科的特征。一般認為，學前教育學的研究對象是學前教育現象和規律，最終都指向學前兒童的發展，雖然學前教育學的研究對象隨著研究的深入而不斷擴大，但我國學前教育學在發展中始終堅持關注實踐、基於實踐。
自1951年中央人民政府頒布《政務院關於改革學製的規定》,確立學前教育在我國學製上的基礎地位後，教育部又借鑒蘇聯學前教育理論，製訂施行《幼兒園暫行規程(草案)》和《幼兒園暫行教學綱要》,爾後，北京師範大學學前教育教研室受教育部委托編寫《幼兒園教育工作指南(初稿)》。這一係列政策、指南的製定和編寫都凸顯出中華人民共和國第一代學前教育研究者們對學前教育實踐的關切。教育部則在1956年發布《關於組織幼教工作者收集和總結經驗的通知》,建議各省、區、市結合本地區實際，組織幼兒教育工作者總結梳理學前教育實踐中的優秀經驗，並加以適度推廣。待到改革開放後，趙寄石老師與南京市實驗幼兒園的教師們一起，進行幼兒園綜合教育結構探討，幼兒教育研究會成立“幼兒園課程結構改革”課題組……步入21世紀，越來越多的幼兒園教師以教研活動為抓手，總結教育經驗，將幼兒園教育實踐和理論聯係起來。學前教育學理論工作者們也一直注重從實踐中生發理論，在研究方法上做到了思辨研究與實證研究相結合，深入幼兒園等學前教育機構，觀察兒童、體察教師，將學前教育學架構於學前教育實踐的堅實基礎之上。
70年的學術研究既有對國家宏觀政策的詮釋說明，也有中觀層次省級麵板數據的剖析解讀，還有微觀層麵某個園所某個幼兒的深入觀察分析，這些都建立在關注學前教育實踐的基礎之上。但在學前教育人才的培養當中，理論與實踐相脫離的現象屢見不鮮。“輕實踐重理論”和“輕理論重實踐”看似相互矛盾的兩片“烏雲”,卻同時遮蔽學前教育學知識再生產的天空，薑勇、郭忠玲等學者發出了“學前教育學應當注重實踐轉向”的呼籲。在今後學前教育學的發展中，關注學前教育實踐的經驗無疑應當被繼承，同時也應關注理論如何落實到實踐的問題，避免出現理論與實踐失衡的現象。
2.對國外先進經驗的學習和反思
學前教育學作為一門“舶來”的學科，1949年以前經曆了“抄日”和“仿美”兩個階段。1949年後開始向蘇聯學習，蘇聯專家戈林娜、馬努依連柯等來華指導，我國翻譯出版了《我的兒童教育經驗》《幼兒園教養工作指南《論學前教育的基本問題》和《學前教育學》等著作。在蘇聯專家的幫助下，我國初步建立起社會主義特色的學前教育係統和學前教育學理論體係，自行整理了《幼兒教育學》和《幼兒生理及衛生學教學大綱》等教材。1958年後，因為受一係列政治運動的影響，陳鶴琴、陶行知的思想被認為是杜威改良主義的遺毒，蘇聯的學前教育思想被認為帶有修正主義的錯誤傾向，歐美國家的學前教育理論則被認為是帝國主義、資本主義的“毒草”隔絕於國門之外。但我國學前教育學並沒有完全停止對國外先進經驗的學習，朝鮮以及一些東歐國家發展學前教育、建設學前教育學的經驗通過各種渠道被介紹到國內，這為日後我國恢複學前教育學學術研究起到了一定作用。
改革開放後，學前教育學的研究者們迅速恢複了對國外先進學前教育成果的研究，翻譯了為數眾多的參考資料，除了繼續研究蘇聯等社會主義國家的學術成果外，還對美國、加拿大、英國等國家的學前教育加以譯介，以單方麵的對外學習為主。高寬課程、蒙台梭利教學法、瑞吉歐課程等世界知名的學前教育實踐模式被引入中國，引發學者們的探究。隨著我國加入世界貿易組織，國際經濟文化交流日益頻繁，學前教育的比較研究也得到關注。學前教育學的研究者對國外先進經驗也不再是單純的學習，更增添了中國化的深入思考，研究的範圍也從兒童觀、課程模式拓展到學前教育師資供給、學前教育法律法規、學前教育機構管理等領域，研究對象從美國、日本等經濟大國拓展到瑞典、芬蘭、挪威等小型發達國家。朱家雄等學者更是從教育人類學的視角，探討了學習國外學前教育模式的利與弊，展現了中國學前教育學學術研究者對國外先進經驗的深刻見解。我國也於2013年承辦世界學前教育組織(OMEP)國際學術會議，進一步深化了國內學者對國外學前教育學的學習和反思。
70年的學前教育學學術研究之路，落腳於實踐、取法於海外是最顯著的成功經驗，學者們秉持著“實踐是檢驗真理的唯一標準”和“摸著石頭過河”的理念，促使我國學前教育學學科體係基本成型，學術研究有條不紊地相繼展開。當然，還有諸多研究和發展經驗值得今人去發掘、整理，隨著國家和社會對學前教育的進一步重視，我國學前教育學學科建設也必將更上一層樓。
(二)學前教育學學科發展展望
從廣義的範圍看，學前教育學在19世紀中期建立起自身獨特的理論體係，有了相對明確的研究範疇，從普通教育學中分化出來，開始成為一門獨立的學科。中華人民共和國成立至今，學前教育學始終是一門擁有獨立建製的學科，但我國學者對學前教育學的研究對象、概念體係等元研究問題缺乏足夠深入的探討；本土化的學前教育理論有待進一步豐富；對科研隊伍建設的相關研究需要進一步加強。
1.學前教育學的元研究有待加強
學前教育學的元研究即對學前教育學進行的學術研究。學前教育學與高等教育學不同，並非是中華人民共和國成立後才從教育學中獨立出的一門學科，我國學前教育學獨立學科的地位在民國時期便已經得到學界的廣泛認同。但不得不承認，學前教育學很類似於吉登斯國家形態理論中的傳統型國家，有“核心區域”而無“疆界”,即隻有疆域的概念而無嚴格的邊界線。而學科邊界是學科間的研究範疇的區別，是一學科和他學科間的區分界線(限)。①學科邊界圈定了一門學科的研究範疇。厘清學前教育學的邊界不僅需要明晰“學前”的年齡段所指，更需要明確哪些研究領域是“學前教育學”的實然所有，又有哪些研究領域是“學前教育學”的應然所有。1980年起由華東師範大學推動的教育學學科元研究並沒有在學前教育學領域掀起波瀾，學前教育學元研究的成果寥寥，這少數成果也多是教育學學者和高等教育學學者的兼帶研究，學前教育理論工作者在學科元研究領域處於“失聲”的境地。目前學前教育學的研究領域主要有：學前教育事業的發展研究與政策研究、學前教育課程研究、遊戲和教玩具研究、學前兒童發展科學研究、幼兒園教師專業發展研究、學前教育質量監測研究以及學前兒童家庭教育等。教育管理學、教育社會學、教育史乃至人口學、法學等學科關於學前教育的研究任務都被認為是學前教育學的研究任務，成為學前教育學研究內容的一部分。一些與學前教育學學科建設密切相關的研究，如學科科研隊伍培育的研究被認為是高等教育學的專屬範疇，甚少有學前教育學的學者關注於此。學前教育學的研究者顯然更關注於具體的學前教育現象或學前教育問題，學前教育和學前教育學被等而視之，對學前教育學本身的關注是遠遠不夠的。
學前教育學元問題包括了學前教育學的性質、研究對象、結構(體係)、任務和理論基礎等。元學前教育學的研究應該在這幾個方麵展開：梳理學前教育學的學科發展曆程，探討學前教育學的研究方法、研究對象，解決學前教育學學科發展所遇到的問題，總結學前教育學學科發展的經驗和教訓，整理學前教育學和其他兄弟學科的關係。學前教育學的元研究應當具有鮮明的反思性和目的性，學前教育學元研究的加強，意味著學前教育學對自身有了更加清晰的認識，走向成熟、完善。不難發現，學前教育學的研究者們尚未就學前教育學的學科概念達成共識：學前教育學是一門基礎理論學科，是一門教學科目，抑或是一個研究領域，眾說紛紜。學前教育學的研究對象並未統一：是學前教育問題，還是學前教育現象，抑或學前教育規律，學界尚無定論，很多學者對這個話題緘默不言，往往以“指向學前兒童”一筆帶過。學前教育學史的研究成果更是鮮見：學前教育史的研究成果眾多，但對學科發展曆程的梳理卻難以尋覓……上述的基礎性問題得不到解決，學前教育學的研究邊界便難以確定，學前教育學的學科獨立性就難以得到更廣泛的承認，學前教育學的“能指”和“所指”,“應然”與“實然”便始終是割裂的。因此，學前教育學的研究者們在下一階段應該重視起學前教育學的元研究，維護好學前教育學學科存在的合法性。
2.本土化學前教育理論有待豐富
20世紀上半葉的中國飽受戰亂之苦，中華人民共和國成立後又經曆數次曲折探索，教育理論研究缺乏良好的社會環境支持。我國的學前教育理論基本來自境外學者，本土化的學前教育理論缺乏足夠的影響力。有足夠影響力的學前教育學家僅有張雪門、陳鶴琴、陶行知等少數前輩，其各自學術理論的誕生時間也多是1949年之前。中華人民共和國成立初期，蘇聯的學前教育思想深刻地影響到我國，但中蘇交惡後，蘇聯學前教育思想被認為帶有修正主義的流毒而受到批判，一時間中國學前教育理論喪失了可以借鑒的來源，國內學者隻能以講義、教學筆記等形式，依照蘇聯學前教育理論的體係和教材架構，進行我國學前教育理論建設的探索。改革開放後，我國學前教育界廣泛引入皮亞傑、維果茨基、蒙台梭利等教育學家、心理學家的學前教育理論，學習美國、加拿大、芬蘭、意大利、新西蘭等發達國家的學前教育發展經驗。必須承認的是，外國先進學前教育理論極大地促進了我國學前教育事業的發展。但是一個國家必然有這個國家本土的現實情況和特有的社會文化環境，與之對應，每個國家都應當擁有基於本國實際的教育思想理論。在我國教育學領域，以葉瀾老師為核心的“生命·實踐”教育學派已經貢獻出“教天地人事，育生命自覺”的中國智慧，而在學前教育學範疇內，我國也應當擁有與中國文化相適應的學前教育理論，發出學前教育理論的中國聲音。值得注意的是，本土化學前教育理論是源於我國本土學前教育實踐的，是生發於中國文化傳統之中的，並非是某一國外學前教育理論在我國實際運用之後的中國化。放眼全球，我國學前教育學學科理論體係尚不成熟，缺乏本土特色的學前教育理論，伴隨著世界舞台上中國話語的增多，我國本土化的學前教育理論將在學前教育學研究者們的努力下日益豐富。
3.學科科研隊伍的建設有待重視
相較於學前教育從業人員的數量，學前教育學學科科研隊伍可以用人丁單薄來形容，至今我國學前教育學術型碩士學位授權點僅55個(不包含聯合培養單位),專業型碩士學位授權點僅75個，學前教育學博士年均畢業人數不足40人。以專業型碩士學位授權點為例，省級行政區層麵遼寧省和吉林省的數量最多，均擁有6個授權點。海南、西藏、青海和寧夏4個省級行政區則沒有該類型學位授權點，天津、山西、內蒙古、上海、江西、湖南、陝西和甘肅8個省級行政區僅各擁有1個授權點，這其中不乏天津、上海、湖南、陝西等傳統意義上的高教大省。我國學前教育學學科研究人員的培養遠遠滿足不了現實需求。許是隊伍規模不大的緣故，學前教育學學科科研隊伍的建設並沒有引起研究者們自身的關注：對學前教育科研的專門研究首次出現於2008年，是對美國學前教育科研保障製度的介紹，而對學前教育學研究生培養的研究直到2009年方首次出現，對於高校學前教育學教師的研究則多集中於“雙師型”教師的培養，研究成果實際影響力不高。
學前教育學學科科研隊伍的建設是學前教育學得到持續穩定發展的必要保證，但目前學前教育學學界暫時缺乏這一領域的研究，專職科研隊伍建設的現實價值和意義沒有得到重視。長此以往，一方麵學前教育學學科科研隊伍建設質量將始終缺乏監測體係，人才培養質量難以得到保證，專職科研人員數量少的狀況難以緩解；另一方麵，科研隊伍之間的學術交流也得不到質量保證，限製了學前教育學學科科研工作的同行交流。我國學前教育學學科科研隊伍以6所高校為核心：北京師範大學、南京師範大學、華東師範大學、華中師範大學、西南大學和東北師範大學。目前絕大多數的學前教育學碩士生導師和博士生導師都有在上述6所高校求學或工作過的經曆，科研隊伍的合作則主要以同師門或師徒關係為紐帶，科研隊伍的建設缺乏係統性，科研隊伍建設急需科學指導。在可以預見的未來，學前教育學的研究者們將會在科研隊伍規模特點、崗位設置與經費投入、科研人才的再生產等方麵研究學前教育學的科研隊伍建設，從發展規模、建設模式、製度體係以及現實困頓等維度上促進學前教育學學術研究的進一步深入發展，完善現有的學前教育學學科體係。