根據我國國家標準《學科分類與代碼》(GB/T 13745—2009),課程與教學論是教育學一級學科下設的二級學科。從中華人民共和國成立至今，課程與教學論學科在共和國學術“苗圃”、學科“大家庭”中茁壯成長。以史為鑒，可以知興替。值此中華人民共和國成立70周年之際，我們回顧其曆史嬗變，總結其成績與不足，是一件非常必要亦是很有意義的事情。
一、課程與教學論學科學術交流概覽
《呂氏春秋》雲：流水不腐，戶樞不螻。中華人民共和國成立初期，我國與蘇聯有著小範圍的學術交流，主要是互派學者進行參觀、學習與講座。但隨著中蘇關係破裂，我國基本上關閉了課程與教學論的對外交流大門。改革開放以來，為了可持續地提高科研實力和學術影響力，我國課程與教學論學科開始注意加強同國內外同行間的學術交流，積極承辦國內外學術會議，鼓勵學者積極參與國內外重大的學術會議或學術年會，舉辦學術講座，參加學術團體和學術組織，以便更好地了解科研和學術前沿動態，提高學術影響力和學科整體實力。
1979年4月12日，在教育部和中國社會科學院聯合召開的全國教育科學規劃工作會議上，中國教育學會正式成立，董純才任會長，張健、戴伯韜、劉佛年、朱智賢等人任副會長。翌年，中國教育學會秘書處開始出版《中國教育學會通訊》(1988年改為《中國教育學刊》),刊載教育理論和實踐研究成果，傳播和分享最新教育學術成果。雖然初期該刊涉及課程與教學論的文章並不多，內容深度也有限，但為課程與教學論思想的傳播提供了“陣地”。
(一)教學論領域的學術交流
20世紀80年代，我國教育學研究處於快速發展和不斷分化的時期。改革開放初期，由於相關教育學研討會吸引了一批教學論與課程論學者參與，他們深入交流和討論了教學論學科發展、教材建設以及人才培養等多方麵問題，課程與教學論專業力量開始集聚，這為課程與教學論學術交流的興起和快速發展創造了充分條件。中國教育學會成立後，課程與教學領域的專業委員會雖然沒有出現在第一批成立的分會名單上，但1985年6月，中國教育學會教育學分會便下設了“教學論專業委員會”,即“中國教育學會教育學分會教學論專業委員會”,也稱“全國教學論學術委員會”,標誌著我國教學論學科建製邁上更高台階的同時，亦表明我國課程與教學論的學術交流開始興起。
1985年6月22日至28日，全國教學論專業委員會召開了第一次學術研討會，會議回顧了改革開放以來教學理論研究的基本進展，就教學論的學科性質、理論基礎等問題進行了熱烈討論。雖然僅有20餘位學者代表參加，但會議還是成立了學會的理事機構，推選哈爾濱師範大學的唐文中教授為第一屆專業委員會主任，華中師範大學的曠習模、華東師範大學徐勳、杭州大學裴文敏、北京師範大學裴娣娜、沈陽師範學院劉雲翔等為副主任委員。同年11月在南京大學舉辦了全國高校教學理論與教材建設學術討論會，成立全國教學論教材編寫委員會。
1987年9月26日至30日，全國教學論專業委員會主辦了第二屆全國教學論學術研討會。會議圍繞教學理論與教學實踐結合這一主題，分析了以往教學理論研究中存在的一些問題，就教學論的基本理論問題進行了全麵探討，認為要加強高師院校的教學論教材建設，強化院校之間科研課題的協作，進一步開展教改實驗，加快扶持教學論專業青年教師和研究生的培養，以使教學論研究的力量更集中、研究更紮實、隊伍更壯大。會議的另一重要貢獻是舉辦了“現代教學論”講習班，邀請與會的教學論專家給來自全國20多個省市的教育管理者和一線教師進行集中培訓，擴大了教學論的學術影響，提升了教學論學科的社會影響力。此後，學會根據當時我國教學研究與實踐狀況確定會議主題，大概每兩年就舉行一屆全國教學論學術研討會。
本質與價值的探尋，又有對課程理論與課程改革的反思，更有對教學改革與教師發展、學校創新等問題的密切關注，表明了教學論研究的實踐意識、務實意識和與課程論的整合意識。2017年第十五屆學術年會考慮到學生核心素養提升這一學界研究熱點與實踐訴求，因而確立了“學生發展與教學改進”這一主題，旨在探討基於學生核心素養發展的全方位教學改進，重新檢視課堂教學變革與學生發展的關係，反思教學論研究對中小學教學實踐的影響，交流教學理論研究的新進展與新問題。顯示出教學論專業委員會不僅試圖進一步提升教學論的學術研究質量和研究水平，而且還密切關注教育呼聲和時代與社會要求。
(二)課程論領域的學術交流
1990年10月16日至19日，國家教委在上海召開課程發展與社會進步國際研討會，來自美國、日本、英國、法國、澳大利亞、韓國及中國等地的學者、專家及中國專家、學者參加研討會，會議收到62篇學術論文。這是我國第一次在課程領域主辦的國際性學術研討會，課程改革問題受到了空前的重視。
20世紀90年代，課程論成為一個迅速興起的研究領域，理論研究成果不斷湧現，課程論學科隊伍也逐漸形成。1997年3月，中國教育學會教育學分會批準成立全國課程論專業委員會(後稱為“全國課程學術委員會”),這是我國第一個專門從事課程研究的學術性團體，標誌著一支由老中青學者相結合、理論工作者與實踐工作者相結合的課程研究隊伍已在中國建立起來，亦標誌著我國課程與教學論學科學術交流由此開始進入了一個新時期。
1997年11月13日至18日，首屆全國課程學術研討會在華南師範大學召開。來自全國高校和科研單位的近百位課程理論工作者和實踐工作者參會。圍繞“課程現代化”這一主題，就“課程現代化的實質”“課程理論與課程實踐的關係”“課程編製與課程評價""義務教育課程教材和普通高中課程教材”“綜合課程的理論與實踐”“活動課程的理論與實踐”“課程論的學科建設”等問題進行了多層次、多方麵的充分交流和深入探討。大會推選呂達為全國課程學術委員會第一屆理事長，黃甫全、白月橋、施良方、靳玉樂等為副理事長。這次會議是全國課程專業委員會成立後的第一次大型學術研討會，在凝聚全國課程理論研究者、推進課程領域的學術交流和引領基礎教育課程改革等方麵都發揮了不可替代的作用。①
1999年第二屆全國課程學術年會在廣西師範大學舉辦，由於彼時我國第八次新課程改革已經啟動，故而會議主題確定為“21世紀中國課程研究和改革發展”。進入21世紀後，全國課程學術委員會也開始注重加強組織建設，完善運行機製，不斷擴大理事會的規模，理事單位和會員(理事)數量快速擴充。在新一輪基礎教育課程改革醞釀、啟動和推行過程中，全國課程學術委員會與全國教學論學術委員會密切參與，協同並進，積極主辦多種研討會，學術影響隨之擴大。2004年，雲南師範大學承辦了第四屆全國課程學術年會。鑒於新課改已實施五年，全國課程學術委員會確定該屆年會的主題為“基礎教育課程改革的反思與評價”。
2006年8月16日至19日，第五次全國課程學術研討會暨中國教育學會教育學分會課程專業委員會第二屆第二次年會在新疆師範大學舉行，主題為“課程理論發展與實踐進展”。其主要議題為：課程與教學論的學科建設與發展方向；國際課程與教學論的發展方向與進展；新課程改革以來我國課程理論的創新與進展；課程設計、實施、評價管理理論研究與實踐進展；綜合課程形態設計與開發。2008年10月15日至18日，第六次全國課程學術研討會暨中國教育學會教育學分會課程專業委員會第三屆第一次年會在聊城大學召開。
會議主題為“課程理論與實踐創新”。會議圍繞如下主要議題進行研討：課程研究領域的拓展與學科發展；課程的哲學、文化學、社會學、心理學研究；我國課程改革實踐反思與評價；校本課程設計與校本教研的新進展；課程設計與考試評價的關聯研究；高中新課程改革專題研究。
近十年，全國課程專業委員會分別在華中師範大學、福建師範大學和上海師範大學舉辦了第七、第八、第九屆全國課程學術研討會。2017年第十屆全國課程學術年會首次與全國教學論學術研討會同年舉行，而且會議主題都關注了核心素養這個研究熱點。2019年4月19日至20日，由人民教育出版社主辦，河南大學承辦了第十一次全國課程學術研討會。來自北京師範大學、華東師範大學、華中師範大學、西南大學、東北師範大學、山西大學等多所高校以及人民教育出版社、中國教育科學研究院、北京教育科學研究院等科研教研部門和《課程·教材·教法》《中國教育學刊》《教育發展研究》等共120餘家單位，近500人參加了會議。會議的主題為“未來課程變革的挑戰與方向”,眾多學者圍繞核心素養及落實、學科課程與教師、校本課程與綜合實踐、課程教材與教學、未來課程與評價五個方麵進行了深入討論，剖析了課程變革中存在的挑戰，闡明了未來課程變革的發展方向。審視曆屆全國課程學術研討會主題(如“新課程改革十年：進展與突破、爭議與困惑”“課程改革再出發——下一個十年”“課程改革在路上——向著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》邁進”,見表3-8)表明，課程研究者密切地關注了新課改實踐，彰顯了良好的理論與實踐互動的意識與情懷。
須指出的是，上述國內舉辦的全國教學論學術年會、課程學術研討會多數都有國際知名課程與教學論研究專家到會交流。隨著改革開放進程的加快，我國課程與教學論領域的國際學術交流也日漸繁榮。下麵僅以近10年部分師範院校舉辦的國際學術會議為例，以管窺課程與教學論國際學術交流的“一斑”。
始辦於2003年的“上海國際課程論壇”,每年都在華東師範大學舉辦一次年會，迄今已連續舉辦了16次，產生了越來越大的學術影響。2008年12月12日至15日北京師範大學教育學院主辦“繼承與創新——21世紀的課程與教學”國際學術論壇首屆研討會。會議主要議題為：21世紀課程與教學的任務與使命；信息時代的課堂教學；21世紀課程與教學的繼承與創新。眾多專家學者們圍繞教學基本理論、教學論的國際借鑒與本土關懷、新課程改革、現代教育技術在課程與教學中的應用以及教學實驗五項主題，展開了熱烈的對話。2009年6月12日至14日，首都師範大學教育科學學院主辦“課程與教學研究的實踐取向：對話施瓦布及芝加哥學派的傳人”國際學術研討會。會議議題有施瓦布(Schwab)實踐課程思想及其貢獻；教師是課程設計者；校本課程開發與校本化課程實施；課程審議；課程決策的政治學與文化學基礎；大學研究者與中小學教師的合作研究(教師個人實踐知識、教師敘事研究、行動研究等)。
2011年12月2日至4日杭州師範大學教育科學學院、浙江省教育學會教育學分會和中田納西州立大學聯合舉辦第一屆“課程教學改革與教師發展國際研討會”,會議議題有：教師參與課程開發的理論與實踐；課堂教學改革與教師研究；農村教師專業成長；課程理論新進展。來自國內外有關單位120餘名專家、學者與研究生出席了會議，對當前我國的課程教學改革、教師發展與課程理論研究的基本問題和最新進展進行了研討與交流。此後幾年，杭州師範大學教育科學研究院又連續主辦了幾屆“課程教學改革與教師發展國際研討會”。
這些高校的教育學院試圖通過舉辦國際研討會促成學院走向國際化發展，即期望通過“借用外腦”,重在吸取與借鑒國外先進的教育理念，澄清與分析課程改革與教師研究的進展與問題，挖掘我國傳統教育思想中的富有生命力的資源，最終在國際化與本土化的互動過程中，實現學院事業乃至我國課程與教學論學科學的持續發展。
除承辦國際學術會議外，國內課程與教學論界日益注重與國外高校和研究機構建立合作關係，邀請國際知名課程學者前來講授短期課程或開設專題講座。近年來，美國的小威廉姆·多爾、威廉·派納(William F.Pinar)、坦納(Tanner),加拿大的馬克斯·範梅南(Max Van Manen),英國的邁克爾·W.阿普爾(Michael W.Ap-ple),日本的佐藤學(Manabu Sato)等，就曾多次受邀做客國內多所高校，開展講座介紹國外課程與教學論領域最新學術思想和研究成果。同時，我國一批課程與教學論學者也頻頻走出國門，或應邀參加學術會議，或到境外知名大學進行訪學、交流，傳播中國課程與教學論學術成果，推進了中西方課程與教學論學術的雙向交流。
總之，隨著改革開放尤其是新課程改革的深入推進，我國越來越多的研究者參與到課程與教學理論研究中，課程與教學論學科的社會影響力大大提升，學術交流日漸繁榮，呈現出如下兩大趨勢與特點。
其一，學術交流縱深化、協作化日趨明顯。近年來，全國多個省市(重慶、山東、廣東、江西等)的教育學會陸續批準成立“課程與教學(論)專業委員會”。有的地方和高校還成立了學科聯盟。地方性專業學會和區域性學科聯盟的建立，既加強了地方高師院校課程與教學論學術群體之間的交流，推動了學科的區域協作，也強化了地方高師院校與省內中小學之間的聯係，促進了區域高等教育與基礎教育的協同發展。
其二，學術交流國際化、規模化日益加強。國際學術交流是學術活動國際化和拓展學會活動的重要方式。近年來，華東師範大學和北京師範大學等全國重點高師院校，連同人民教育出版社、中國教育科學研究院等機構和一批省屬高師院校都在積極承辦相關國際會議，推動課程與教學論學術的國際交流。當前此類國際學術會議已經形成相對成熟的機製，在國際化程度和人數規模上都有所加強與提升。相關高校及機構憑借其學科優勢和雄厚的學術資源，不斷開拓與國外的交流與合作，較好地助推了我國課程與教學論學科的發展。
二、課程與教學論學科學位點建設
學科學位點建設情況可一定程度反映該學科建設水平高低或成熟狀況。相較於其他學科，我國課程與教學論學科學位點建設並不算晚。當然，溯源課程與教學論學科學位點，它最先是以教學論的名目開始進行學位點申請與建設的。這一時期可視為前課程與教學論學位點建設階段。
(一)前課程與教學論學位點建設
《中華人民共和國學位條例》頒布的第二年，即1981年1月我國便開始實行學位製度。西北師範大學、西南大學(原西南師大)兩所高校先後於1981年和1984年獲準設立教學論專業博士點；華東師
範大學(1981)、北京師範大學(1982)、東北師範大學(1984)等高校也獲準開設教學論專業碩士點①,率先在全國範圍內正式招收和培養教學論專業研究生，這也是我國最早一批正式招收和培養教學論專業研究生的高校。
1983年，在國務院第二屆博士、碩士授予點學科評議會議期間，決定把各學科教學理論的研究稱為“學科教學論”,作為教育學的二級學科，研究生畢業授予教育學碩士學位，於是各學科教材教法也就隨之改為“學科教學論”。截至1996年，全國已有各專業方向的學科教學論碩士授予點19個，此後碩士授予點繼續增加。
(二)名副其實的課程與教學論學位點建設
1997年6月，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》。把課程論、教學論、學科教學論都納入“課程與教學論”中，課程與教學論正式成為教育學的二級學科。這種學科規範為課程與教學論提供了良好的歸屬，提升了課程與教學論的學科地位，使課程與教學論開始煥發勃勃生機。
1997年，南京師範大學各院係的學科學術力量統合為一個研究中心，在國內率先以多方向聯合申報課程與教學論專業博士授權點，並獲得批準。同年，浙江師範大學設立課程與教學論碩士點，並被確定為浙江省省級重點扶植學科。沈陽師範學院課程與教學論專業碩士學位點，是我國重新恢複學位製以後由國務院學位委員會第二批授權的碩士學位點之一。1998年開始，華東師範大學利用其獨特的優勢，在課程與教學論學科建設和研究生培養方麵飛速發展。1999年，陝西師範大學開始招收課程與教學論專業學生。①
2003年，南京大學、寧波大學“課程與教學論”碩士學位授予權獲批；新疆師範大學獲批自治區首個課程與教學論學科碩士授權點；華東師範大學的課程與教學論學科被批準為當時國內唯一的課程與教學論國家重點學科②;上海師範大學在2003年獲得課程與教學論博士學位授予點，10年後即2013年浙江師範大學也獲得了課程與教學論博士學位授予點。教育部2017年增列了一批博士、碩士學位授權點名單，安徽師範大學、江西師範大學、曲阜師範大學、廣西師範大學、雲南師範大學、廣州師範大學為新增教育學一級學科授權點，其中，安徽師範大學、江西師範大學、廣西師範大學、雲南師範大學設有課程與教學論博士點。
截至2019年，我國課程與教學論碩士學位授權點發展到87個，其中師範類院校的課程與教學論碩士學位授權點為45個，輻射我國22個省，4個直轄市與5個自治區。博士學位授權點發展到19個，分別是：北京師範大學、華東師範大學、西南大學、山東師範大學、東北師範大學、華南師範大學、陝西師範大學、浙江大學、哈爾濱師範大學、華中師範大學、上海師範大學、湖南師範大學、南京師範大學、西北師範大學、浙江師範大學、安徽師範大學、江西師範大學、廣西師範大學、雲南師範大學。其中，北京師範大學、華東師範大學、西南大學擁有課程與教學論學科的國家重點學科。我國課程與教學論學科擁有博士生導師近百人，華東師範大學擁有該學科博士生導師人數最多，達20餘人。縱觀碩博士點在全國各省(區、市)的分布狀況，總體呈現均衡發展的態勢。
從曆史進程看，我國課程與教學論專業碩博士點授權單位的建設以1997年學科調整為起點，隨著21世紀初期高等教育大眾化進程的推進而猛增，碩博士點授權單位的性質也從單一的師範性高校擴大至非師範性、綜合性高校。各高校課程與教學論專業的研究方向也逐步分化與細化，研究方向從單一的課程論、教學論的基本理論，發展到包含教學論、課程論、小學教育、腦認知與教學、學習科學等多個研究方向。
從地理分區看，我國課程與教學論專業碩博士點的建設以地區中心師範大學為核心源，以地方省屬師範大學和地方師範院校為開拓點，以一些綜合性大學為補充力量。總體看來，目前我國課程與教學論專業碩博士點的建設與發展仍舊是集中於部屬師範大學、省屬師範大學等一些老牌師範類強校。
綜觀我國課程與教學論70年發展曆程，它有過輝煌，也有過低潮。改革開放後的快速發展是適應高等教育大眾化、教育學學科發展精深化的教育轉型之需要，這使得課程與教學論專業碩博士點迅速增加。根據我國課程與教學論專業碩博士點的發展與規劃，未來我國注重從以下兩方麵進行調整：一是注重提升已有授權單位的教育教學質量，以此推進課程與教學論專業的學科建設和人才培養；二是著重提升西藏、寧夏、海南及一些中南地區等薄弱地區的學科建設，以此推進課程與教學論專業在我國中西部地區的發展，從而實現該專業在全國的均衡發展。
根據費孝通的觀點，高校相關“係科建設”亦是透視某一學科建製的“窗口”。檢視我國眾多高校尤其是師範院校，我們有理由說，課程與教學論可謂是“朝陽”學科或專業——近年來，課程與教學論學科在高師院校的地位愈加突出，高校課程與教學論學科製又獲得進一步發展，實體性的課程與教學論學科機構設置開始出現新的整合，數量上也進一步增加。有些教育學科實力比較強的高校，如北京師範大學、西南大學、東北師範大學、華東師範大學等，都對教育學科的組織結構進行了較大調整，整合了全校教育學科力量和資源，組建“教育學部”,同時也對課程與教學論學科進行了結構性調整。例如，北京師範大學成立教育學部後，將原來的課程與教學係升格為“課程與教學研究院”。另外，一大批高校相繼設立了“課程與教學研究中心”“課程與教學(論)研究所”(據不完全統計，此類機構不下30所),對課程與教學論學科團隊進行整合，進一步強化了課程與教學論學科在高師院校的地位。
綜上，我國課程與教學論學科自成立至發展壯大有著艱難轉進的曆史。在高層次綜合發展以及學科專門化研究理念的指導下，該領域研究正朝著新的方向不斷發展。
三、課程與教學論學科的進展
課程與教學論著重探索先進的課程與教學理念，研究學校課程與教學的基本問題，關注現行的課程教學改革。共和國成立以來，我國課程與教學論本體研究主要圍繞如下議題進行，並取得了一些理論成就。
(一)本質問題
從哲學角度看，本質是事物內在的、相對穩定的聯係。本質由事物的特殊矛盾構成，代表著事物的根本性質。或許受本質主義思維的影響，不少學者樂於探究教學本質、課程本質，使得此類問題成為當代課程與教學理論研究所關注的重大問題之一。
1.教學本質
審視教學本質問題研討曆程，20世紀末，學界曾廣泛而熱烈地討論教學本質問題。有研究者對40年教學本質問題研討從階段論、類型說、爭鳴觀這三個角度進行回顧與梳理①:從階段論看，將我國教學過程本質研究前30年基本曆程可劃分為“質疑、辯駁階段，多角度探討階段，綜合創新階段”②;在近10年的多元發展階段提出了諸如“育人為本說”③“思維對話說”④“文化成人說”⑤“複合型特殊交往說”⑥“教學即領導說”⑦等新觀點。從類型說看，有“九類型說”,即“殊認識說、認識發展說、傳遞說、學習說、實踐說、交往說、關聯說、認識實踐說和層次類型說”⑧;有“十類型說”,即“認識說、發展說、層次類型說、傳遞說、學習說、統一說、實踐說、認識一實踐說、交往說和價值增值說”⑨;也有“三角度類型說”,即“現象描述角度、學科出發點和師生著眼點”⑩。從爭鳴觀看，主要是“特殊認識說”①和“交往說”@。對教學本質問題的探討不應停留在追求某一新提法或大破大立其表層，未來或許會將研討重點轉向關於教學本質研究的內在層麵，因而，關於教學本質問題的探討與研究仍有待深入。
2.課程本質
作為課程論研究的邏輯起點、“課程論的中心和基調”(靳玉樂語),課程本質問題亦曾受到諸多學者的關注與熱議。有學者指出，“課程定義問題實際就是課程本質問題”①。夏正江總結了國外各式各樣的課程定義，認為有兩種看法最為典型，一種是把課程定義為“有組織的教學內容”“書麵的學習計劃”或“預期的學習結果”,如在塞勒(J.G.Saylor)看來，課程是為受教育者提供一係列學習機會的計劃；另一種是把課程定義為學生在學校所獲得的有意義的學習經驗，包括學習的經曆、曆程以及從中獲得的各種經驗與體驗，如卡斯威爾(H.L.Caswell)和坎貝爾(D.S.Campbell)認為“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗”,呂達認為我們通常所指的課程是學習者在學校的指導下所獲得的全部經驗等。廖哲勳從課程作為育人規劃的角度出發，把課程界定為“由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人的規劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體”。
施良方在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中概括性地指出課程分為六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。②叢立新認為國內研究界主要有三種課程本質觀：課程是知識、課程是經驗、課程是活動。③事實上，學者們對課程是什麽的問題基本上沒有明確的界定，而且多數研究者試圖通過“主客二分”的認知模式界定課程本質，而且有的將課程本質觀等同於課程觀。對此，有學者倡導少些“本體論思維方式”,多彰顯“實踐論思維方式”而追問“課程不是什麽”。④其實，課程是否存在本質連同課程本質即課程定義，仍未有公認，甚或說仍存質疑。
(二)研究對象
經典的、公認度高的學科都有其獨特的研究對象。換言之，研究對象是一門學科的安身立命之本。目前，關於課程與教學論的研究對象主要形成了如下幾種認識。
“規律說”——受大教學論的影響，早先不少研究者傾向於認為課程與教學論的研究對象就是教學最一般的規律，這種觀點在20世紀比較流行。
“現象說”——認為課程與教學論首要任務就是認識課程與教學現象，亦即認識課程與教學活動所表現出來的外部的形態和聯係。①還有學者指出應特指“中小學課程與教學現象說”。即課程與教學論是研究“普通中小學課程與教學現象，該現象亦可劃分為課程與教學活動、課程與教學製度、課程與教學思想”②。
“問題說”——認為科學研究是發現問題和解決問題的過程。以此類推，可以把課程與教學論的研究對象界定為課程問題和教學問題③。這種觀點在近20年的國內學術界比較流行。
“現象及其問題說”——也有研究者對以上諸多觀點提出質疑，認為課程教學現象司空見慣，隻有現象中存在問題才會引發人們去研究。此外，不提“研究課程教學規律”而提“揭示課程教學規律”,其理由是規律本身是客觀的，但人們對規律的認識和反映卻是主觀的。規律隻能是科學研究的目的，而不是科學研究的對象。故而，其根據相關定義提出，學校情境中的課程教學現象及其基本問題才是課程與教學論的研究對象。①
(三)學科基礎
課程與教學論學科可以以哪些學科作為基礎，或者說哪些學科已經成為課程與教學論的學科基礎?學界對課程與教學論之學科基礎的界域看法莫衷一是，尚未形成統一的觀點。審視各方觀點，我國學者主要從影響因素和理論基礎角度提出學科基礎。
1.“三元論”學科基礎
我國不少學者認為製約課程的主要因素是社會因素、知識因素和學生因素。還有的學者認為“古今中外眾多教學體係都有其哲學和心理學基礎，特別是社會基礎，深刻地影響著教學體係的科學性和力量”②。這些學者無論從影響因素角度(如陳俠、廖哲勳)還是從理論基礎角度(如王策三、施良方),都把哲學、社會學、心理學視作課程與教學論的主要學科基礎，認為課程與教學論不僅要彰顯哲學研究視域中的實用主義、存在主義和後現代主義，還要尋求用社會學研究領域中的結構功能主義、衝突論和互動理論來闡述課程與教學領域的諸多問題，更要體現心理學研究範疇中的形式訓練說、行為主義、認知學派、建構主義和人本主義。
隨著社會的發展以及人們對課程與教學論研究對象和研究任務認識的不斷加深，不少研究者開始突破傳統的“三元”學科理論基礎認識，橫向拓展課程與教學論的“四元”與“五元”學科理論基礎。
2.“四元論”學科基礎
從“四元論”陣營看，“靳玉樂認為，課程與教學論的學科基礎不僅有哲學、心理學、社會學，而且有曆史學”③;黃炳煌提出，除了傳統“三元”學科理論基礎外，還有“知識之結構”①。對於“第四元”學科基礎，有研究者認為科學學應是課程論的學科基礎②。還有的研究者認為文化學應是課程論的學科基礎——“因為文化學至少可以為課程理論提供兩方麵的學科價值和學科意義：第一，提供課程研
究的文化學範式，第二，文化學的基本原理、基本範疇為課程理論構建提供基本依據和基本範型”③。
3.“五元論”學科基礎
“五元論”陣營以張傳燧為代表。他主編的《課程與教學論》在闡明了解課程與教學論的理論基礎之價值後指出，“綜合國內外學者的研究以及課程與教學論的發展發現，課程與教學論的理論基礎主要有哲學、文化學、心理學、社會學和科學技術學”④。雖然研究者們並沒有就此達成較為一致的觀點，但是在某種程度上擴大了課程與教學論的學科基礎，有利於研究者及教育工作者正確把握課程與教學論與其他基礎理論學科的關係，進而豐富和提升自身的綜合理論素養。
(四)課程論與教學論的關係
“課程論與教學論的關係，是學術界一個頗有爭議的問題”⑤。時至今日，學界仍未就這個問題達成共識(或許永遠也不會有)。與國外流行的四種關係模式即二元獨立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循環模式略有區別的是，國內主要提出了“大教學論”“大課程論”“融合聯結論”和“二元獨立論”。
“大教學論”——受凱洛夫《教育學》的影響，諸如黃濟、王策三等我國老一輩教育學者普遍傾向於認為教學包含課程，課程隻是教學的一個方麵，同樣的教學論包含著課程論。
“大課程論”——以黃甫全為代表的學者認為課程包含著教學的大課程觀，課程論包含著教學論的大課程論。具體內容為：課程論及其下位學科、教學論及其下位學科分支課程論及其下位學科、分支教學論及其下位學科以及教育技術學及其下位學科，相互聯係、相互作用，形成了一個具有有機結構的大課程論學科體係。①
“融合聯結論”——廖哲勳否定大教學論、大課程論，認為這兩種說法曲解了課程論和教學論的關係，認為二者是密切聯係、相互製約、相互促進的關係，應深入研究和準確理解兩學科的橫向聯係，透視兩學科在各個橫向聯結處所展示的一致性和差異性，避免兩者之間不必要的重複②;楊小微批判二元對立論，認為課程論和教學論在實際的教育活動中關係是十分密切、幾乎不能分開的，必須真正超越二元對立的立場，開展課程與教學的一體化研究，並指出它們之間的關係目前看是交叉的，但最終是整合的③;王敏勤認為教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體，課程與教學不再是並列的關係，而是整合為一體④;王光明認為由於課程論發展較晚，因此目前較為注重課程論的獨立性，但未來可能會實現理論層次上的“整合”與“交叉”⑤。
“二元獨立論”——劉要悟認為課程論和教學論有著各自的研究對象和研究目的，因此前者隻研究“方案設計”,後者隻研究“方案實施”,則各自的研究可能更加具體深入，對研究成果的提煉升華才可能達到更高級的水平。①陳俠教授認為應該將課程論和教學論獨立研究，指出課程和教學的關係雖很密切，但這並不妨礙課程論和教學論這兩門學科都從教育學中分化出來。②洪明在《課程論與教學論關係的曆史嬗變》一文中亦表達了類似觀點。
上述爭論說明學者對教育問題的認識逐漸深化並呈多元化，是研究意識彰顯的表現。其實，無論是分化還是整合，隻要順應時代、遵循學科建設的邏輯和彰顯育人旨趣，都是可以接受的。
(五)研究範式及其轉型
學界圍繞研究範式和範式轉型這兩大主題進行了深入研討，且多數單獨從課程論或教學論的視域進行探討，總結、形成了不少關於課程與教學論研究範式及範式轉型的論斷。
1.研究範式
我國課程論研究範式主要有人本主義課程範式、主導的課程範式、學科課程範式、綜合課程範式、整體課程範式、現代主義課程範式、經驗課程範式、協商課程範式、後現代課程範式等；教學論研究範式主要有人文主義教學範式、科學教學範式、學習範式教學範式研究、科學主義教學範式、科學人文主義教學範式等。綜合起來，主要有哲學思辨範式、量化研究範式(科學主義研究範式或實證研究)和質性研究範式(定性研究或解釋性研究)三大類範式。也有學者認為，在課程與教學論範式體係中，還有教育範式、思維範式和心理教育範式等。其中，現代課程與教學論視野中的教育範式有三種：實證主義範式、建構主義範式和批判—解放範式，三種範式在本體論、認識論和方法論上都存在區別。③總體上，課程與教學論總體研究範式較為倚重理論思辨，而相對忽視實踐研究。
以課程論為例，學界提出了諸多課程論研究範式變革的觀點。“邏輯路向說”——提出課程論研究範式轉型的邏輯路向：確立研究範式—研究重心轉向—重大課題預設—實現知識創新①。
“趨勢轉變說”——認為課程研究內容由“課程開發”向“課程理解”轉換；課程研究的哲學基礎由“現代主義”讓位於“後現代主義”;課程研究的方法論因“文化研究”的繁榮而漸次涵蓋了“科學研究”;課程研究的文化語境由“單一封閉”逐漸走向“多元開放”;課程研究的場域由封閉的“象牙塔”走向開放的“田野”;課程研究的主體由旁觀的“族外人”轉變為直接參與的“族內人”②。
“方法統整說”——認為未來課程研究應當把各種研究方法統整起來，表現出鮮明的特征，如微觀分析與整體理解相結合、邏輯與直覺相結合、定性描述與定量分析相結合、科學與藝術相結合、結果研究與過程研究相結合等。③
(六)學科理論體係及學科群
關於課程與教學論學科理論體係的認識主要有以下幾種觀點。
“並列論”——把課程論和教學論視為兩個相對獨立的學科，是互相聯係又相對獨立的兩個學術領域……把課程與教學論這一科目視為課程論和教學論的合稱，在內容安排上采取課程問題和教學問題相對分開的論述方式，先講課程，再講教學，同時注意兩者之間的“內在關聯性”和“互相嵌入關係”。①
“合分論”——提出“課程”與“教學”在課程與教學論學科體係中時合時分。認為課程與教學這兩個研究領域之間“相互交叉，相互影響，又在某種程度上相互融合”。所以將課程與教學進行適當整合，課程與教學論的體係建構采取“有分有合的方式：一些共同性比較強的內容，盡量將其合並；而對一些獨立性相對比較強的內容則分開闡述”②.
“融合式”——指出“課程”與“教學”在課程與教學論學科體係中整合為同一概念存在。認為課程與教學是一個有機的、共生的整體，因為基於“課程教學”的視角，“教學作為課程開發過程”與“課程作為教學事件”是一個問題的兩個方麵。提出打破課程論與教學論原有的獨立體係，從整體上設計和思考課程與教學問題，采取完全整合即二者融合的方式建構課程與教學論的學科新體係。③
值得一提的是，從學科製度上看，目前我國課程與教學論學科下設課程論、教學論和學科教學論三個三級學科方向。王策三認為教學論的分化和綜合在其外部形成的學科群有著多種路向：“上向，跟哲學等學科綜合，分化出新的領域或學科，如教學認識論、教學辯證法、教學邏輯學、教學科學學、教學係統論、教學信息論、教學控製論等。向下，跟各種應用技術學科綜合，分化出新的領域或學科，如課程論、教學模式論、教學方法學、教學技術學、教學藝術論、教學評價學、教學管理學等。橫向，跟多得不可勝數的其他有關學科綜合，分化出諸如教學倫理學、教學社會學、教學論史、比較教學論、教學生態學、教學病理學、教學實驗論……”①
廖哲勳亦曾提出“課程論由三個層次的一係列子學科有機構成：①課程基礎理論子學科群，包含課程概論、課程發展史、比較課程論和課程原理四大子學科；②課程工程理論子學科群，包括課程設計論、課程實施論、課程評價論與課程管理論；③課程應用理論子學科群，分為課程開發、課程介紹以及課程標準解讀等類別”②。
四、課程與教學論學科發展的反思
我國課程與教學論學科的形成與發展有著一個艱難、曲折的過程。但自改革開放以來，我國課程論與教學論學科進入了新的時期並快速發展，無論是理論的深化或是學科體係的構建等都有了一定的突破。但總體而言，國內的課程論與教學論學科仍顯“稚嫩”,無論體係還是功能都麵臨一些“詰問”。在這樣一個機遇與挑戰並存的時代，審視我國課程與教學論學科發展存在的問題繼而展望未來改進方向，無疑是一件很有意義的事情。
(一)我國課程論與教學論學科發展存在的問題
筆者認為，從一個事物本體的內容、結構與功能層麵去觀測、認識與評判，或許更為合理。基於此，當前我國課程與教學論發展過程中存在如下有待解決的問題。
1.邏輯起點混亂
學科的邏輯起點至關重要。“一個新興的研究領域或是一個理論，要成為一門科學的理論或被尊稱為一門學科，首先要建立起自身的一整套嚴密的、符合規範的理論體係及理論框架。而要形成這個理論體係或理論框架，就必須確定一個最基本的範疇作為其邏輯起點。因為一門學科的邏輯起點是人們正確認識這門學科從發生到發展整個演繹過程的出發點和最初的認識起點。”①課程與教學論作為研究學校情境中的課程教學現象及其基本問題的一門新興學科，其本質決定了它的邏輯起點。換言之，研究課程與教學論的前提是理解課程與教學論的本質，理解課程與教學論本質的前提是厘清課程與教學論內在的邏輯。那麽課程與教學論的邏輯起點是什麽?無論是從本質主義抑或從行動主義，現有研究成果並沒有給出權威的、公認的答案——“價值論”與“發展論”又沒有體現學科特性。所以說，課程與教學論理論體係略顯混亂、不嚴密的原因，很可能源於學界沒有找到正確的課程與教學論邏輯起點。
2.學科概念模糊
課程論與教學論的關係是從屬還是並列，一直以來都存在爭議。課程論受英美等國家的思潮影響，主張課程包含教學；而受蘇聯影響，認為課程是包含在教學之中的。當然也有學者主張兩者是並列關係，課程離不開教學，教學也離不開課程。但不可否認，“課程論”和“教學論”是兩個不同的學科體係，具有不同的研究視角、研究問題及研究對象等。當人們提及“課程與教學”時是基於何種學科背景之下的定義，這不得而知，似乎研究界也尚未得出明確的結論。除此之外，我國所發展的“課程論”和“教學論”是以引入國外研究成果為起點的，在翻譯過程中，對於“本質”"本性""特征"等存在理解上的偏差與歧義，進而影響後期研究的嚴謹性。在這樣的模糊化的概念之下，“課程與教學”的學科性質、學科特征等無法得到統一定義，不利於後期研究的深化與探索。
縱觀近30年來我國課程論與教學論的發展，可以發現我國研究重在深入挖掘理論基礎，對於理論與實踐的融合之研究卻少之又少，更多的研究熱點在於遵循理論內部的邏輯來評價實踐，提出觀點。實踐是檢驗真理的唯一途徑，一方麵我們應當根據理論去指導實踐；另一方麵我們需根據實踐尋找規律、概括規律，進而去豐富理論、改善理論。但令人遺憾的是，研究主題往往聚焦在理論指導實踐一方。可以想象，當一味追求課程與教學論的理論性成了主流的研究範式時，課程與教學的研究對象已然變成了“課程論”和“教學論”,而不是“課程”和“教學”,有學者稱之為研究對象的偏離。①與此同時，也存在為了追求理論創新和深度而故意引用“經院哲學”的現象，借用其他學科理論闡述已然白話的道理，或是運用新名詞而使其晦澀難懂。這樣發展的結果實然造成了該研究領域的混亂，忽略了實踐的真實性，使得理論失去了實踐的支撐而顯得華而不實，流於泛泛。
4.研究方法單一
研究方法的單一與理論和實踐的分離是存在必然聯係的。缺乏實踐的探索，必然會導致所研究的靈感僅是對教學文本的研讀，將教學問題當作一種教學觀念和理念，而非一種真實的存在進行客觀的研究。這顯示在研究方法之上，便呈現出方法單一，從理論到理論，從概念到概念，從理解到理解。教育研究法主要有三類：哲學思辨、量化研究(實證研究)和質性研究(定性研究)。由於上述理論與實踐的分離，加之該學科專業化程度偏低、研究者研究的自覺自為意識、方法論意識和創新意識整體上不盡如人意，不可避免地導致了研究方法多為思辨或是質性研究的局麵。如此重思辨和質性研究，輕量化研究或是質性與量化研究的綜合，導致不少課程理論和教學理論放置於學科邏輯之下來考察，不過是一種常識或者純粹的理論推演，而難以對課程與教學實踐提供有力的指導、支撐與引領——有時這些理論內部甚至還自相矛盾，無法自圓其說，也就無法在課程教學實踐中有效應用。
5.本土化與國際化不彰
雖然我國擁有世界上最古老的教育文章《學記》,孔子、朱熹等人的教學思想也源遠流長、影響至深，毋庸諱言，但當今課程與教學論體係中諸多思想仍屬於西方舶來品(課程論尤其如此)。學習、吸收、借鑒國外相關理論、理念或許是中國課程論學科建設必然經曆的發展階段，但大量的“洋”理論陸續湧入中國，容易令我國課程與教學研究界和實踐工作者無所適從，既無暇篩選、鑒別理論，也難以理解、消化理論，以至於出現了機械照搬、生搬硬套的不良傾向。這說明我國學者對外來課程與教學思想、理論缺乏本土意義層麵上的揚棄與改造。同時，我國課程與教學論學科的國際化程度(水平)不高——表現在兩大方麵：一是本土研究成果缺乏國際認可度與影響力。本土的教學理論總體呈現出固守不前、偏居一隅的傾向，導致其缺乏生機與活力，也因而缺乏對外輸出的動力與保障，進而致使本土的教學理論缺乏國際市場與影響力。二是國內學術交流國際化程度不夠。審視多屆課程論學術年會、教學論學術年會及一線重點師範大學舉辦的相關學術研討會，國外學者的參會麵和參與度還不夠理想。
(二)我國課程與教學論學科發展展望
福柯曾言，任何一門學科都是一種社會的規範。①按其觀點，學科本身鏤刻有“規訓”“規範”甚至可以說自帶“製度”屬性。就整個學科製度化而言，我國的課程與教學論早已完成了學科設置、學科建製等方麵的工作，現在要做的便是變革、優化學科研究及其理論體係，進而得到學科同人及社會的認可。筆者認為，基於學科製度的視角去探討學科的優化發展問題，是必要的亦是可行的。所謂學科製度也就是“規範特定學科科學研究行為準則體係和支撐學科發展和完善的基礎結構體係”②。從學科製度的視角剖析學科體係及其發展的規範性與功能性問題，有利於揭示與夯實學科發展的內在支撐和外在保障。因而下麵我們基於學科製度視角，探討我國課程與教學論學科發展的未來著力點。
1.嚴密推導，明確邏輯起點
任何一個學科都是概念的邏輯體係，而這個體係是圍繞著一係列概念群的初始論證點即邏輯起點展開的。課程與教學論理論體係唯有“從邏輯起點出發，借助邏輯手段，層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，構成嚴密的邏輯係統”③,才能消減“研究對象的偏移現象”④——課程與教學研究替換為對“課程論”和“教學論”的研究，而不是對“課程”與“教學”的研究，才能成為一個成熟的、認可度高的學科。邏輯起點作為學科研究域中最一般的抽象規定，據其可以推演出學科的理論範疇。雖然課程與教學論很可能跟高等教育學甚至教育學一樣，其邏輯起點亦是眾說紛紜、莫衷一是的。但唯有通過深入、集中地探討，方有可能達成一定程度的共識。
雖然筆者暫時不能就課程與教學論的邏輯起點提出一個非常有說服力的觀點，但我們知道，要弄清楚一門科學的邏輯起點，就必須從邏輯線索和曆史線索兩個方麵來分析，進而通曉事物的內在聯係和規律性。為此，一個首要問題必須弄明白：課程與教學是圍繞著什麽展開的，即課程與教學邏輯中最重要的問題是什麽,究竟來自哪裏，這不能用主觀臆想式的邏輯去“想當然”,而是尋求“邏輯與曆史的統一”,運用嚴密的、高階的思維邏輯去假設、研判、推導和論證。
如前所述，關於課程與教學的關係，存有“包含論”“獨立論”和“融合論”等，關於課程論與教學論的學科地位亦存有“包容說”①“並列說”②以及“交叉並列說”③等，學者們對此尚沒有形成共識。但經過多年的探究，學界形成了如下三點共識：一是教學與課程是相互依存的交叉關係；二是兩者都有共同的取向即服務於人和社會的發展；三是兩者可以分開研究但必須辯證理解它們之間的關係。④筆者認同課程與教學是可以整合的——當教育的核心由“製度課程”為“體驗課程”所取代的時候，當課程與教學的價值取向由“工具理性”為“解放理性”所取代的時候，當課程與教學的研究不再局限於獲致普遍性的、價值中立的課程開發或教學設計的程序、規則、模式，而把重心置於理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊、二者再一次融合起來。①
此外，雖然“科學發展的曆史表明，隻有分化才能深化，也才能進化”②,但從課程(論)與教學(論)分開研究而形成的理論視點和構建的子學科群看，兩者確有較大重合和明顯同一。對於這麽一對具有內在必然性的聯係的領域、範疇、體係或概念，跳離辯證統一的框架進行分化和獨立研究，看似形成了累累“碩果”,但更像是一種重複“建設”,對作為一個二級學科的課程與教學論的係統構建和長足發展助益不大。有鑒於此，筆者認為，應以整合為導向和旨趣，完善學科建製。
例如，將二級學科的“課程與教學論”改為“課程教學論”,並下設兩個三級學科，即課程教學原理、學科教學論。前者注重探究課程教學的一般原理，後者探討課程教學原理與學科專業的結合。這既是基於對“課程視作教學事件”和“教學作為課程實施過程”理念的理解所做出的研判，又是滿足順應與協同當今中外“大課程論”氛圍和課程改革新發展的需要，也是認同美國學者韋迪(R.Weade)提出“課程教學”③這一術語來表示課程與教學整合的新的理念及相應的實踐形態之結果。不要小看這一字之差，因為“與”字一去，分化、並列意味便會隨之消減。
又如，將課程學術委員會和教學論專業委員會整合為中國教育學會教育學分會——課程教學論專業委員會。筆者之所以提出這一觀點，不僅是基於對前述見識的綜合研判，而且是審視當今我國相關學術團體設立現狀的反思結果——筆者今尚未發現其他學科僅設三級學科學術團體而缺失二級學科學術團體的情況。在當下中國設課程教學論專業委員會，有利於學界進一步統合力量、聚焦主題和深化研究。在這個二級學科的研討領域，學者們隻要在課程教學的概念框架下進行交流與探討，無論從課程抑或是從教學出發，其實隻是個研究視角的問題，都是值得肯定的。
作為二級學科的課程與教學論，其學科曆史並不悠久。從未來改進的角度而言，“其意蘊在於完善學科自身的內部建製”①。如同其他學科一樣，課程與教學論學科在大學這一學術場域之中取得學科身份之後，需要不斷擴展其知識空間與邊界，夯實其學術話語體係。要達成上述目的，首先需要優化當下課程與教學論的研究範式。
相較於課程論或教學論，尋求兩者整合的課程與教學論算是新興學科，有學者認為學界對其的研究“始終沒有擺脫課程論和教學論的研究範式和話語係統，一些概念和理論則是機械套用了教學論或課程論中的闡釋，並未根據整合後的課程與教學論做出新的界定和論述。由於缺乏體現學科特色的概念範疇和言說方式，難以形成相對統一的邏輯結構，致使課程與教學論學科體係較為混亂，影響了學科內容的科學性和學科結構的係統性”②。麵對當下簡單相加或拚盤式的傳統邏輯演繹範式研究，我們須在明確課程與教學論的邏輯起點、學科性質基礎上，抓住課程與教學論的關鍵問題，通過綜合研究範式，形成課程與教學論的概念範疇和研究視域，進而構建科學的課程與教學論學科體係架構。
要變革當前課程與教學論主流研究範式重理論思辨闡釋而輕實踐實證分析、研究方法較為單一的缺陷，起碼以下兩方麵須有所作為：一是加強研究的方法論意識，多維、綜合地選用研究範式。要拓寬研究視域，促成研究融入辯證精神與科學精神，靈活、恰切地運用人文主義教學範式、科學教學範式、學習範式、現代主義課程範式、後現代課程範式、協商課程範式和理解課程範式等，對學校課程教學實踐問題進行多學科研究、一體化研究、微觀研究和行動研究。二是彰顯研究的問題意識，提升研究的理論自覺。問題意識本是一個哲學命題，是指人們對客觀存在的矛盾的敏銳感知和認識，是發現問題、解決問題的一種思想自覺。①將問題意識置於課程與教學論研究場域，就是要尋求研究基於問題、始於問題和為了問題，杜絕理論研究與教學實踐的“兩張皮”現象，並“避免觀察歸納和思辨演繹的割裂”。②
4.立足本土，促成原創理論
當今我國課程與教學的研究界充斥著許許多多的外來理論，然而，這些外來理論並非從中國學校教育情境的實際出發，因而無法與中國學校教學實踐相結合，更遑論解決中國課程教學場域的實際問題。其實，課程教學是境域性、文化性十分突出的活動。因而，通過催生和形成係列的、原創的本土理論果實，以全麵、完美地達成闡釋、指導課程教學實踐之目的，是我們必然的選擇。
另一方麵，要克服理論研究中的無“根”傾向，做好外來理論的本土化研究。未來很長一段時期，學習、引進、借鑒、評介國外課程教學理論與實踐模式仍是我國課程與教學論建設的應有之義和重要環節。相關研究者和管理者不應該盲目引介、“以外比中”,而應彰顯文化自覺、理性自覺，強化學科建設的主體意識和主體性，正確處理好傳統文化與現代文化、民族文化和世界文化之間的關係，在批判中繼承，在繼承中發揚，在發揚中發展，少些盲從和移植，多些借鑒和對話。換言之，唯有對外來理論、思想進行本土意義層麵上的揚棄與改造，批判地、持續地、開闊地和整體地進行外來理論研究，我國課程與教學論才能走向豐盈、富有生命活力。
總之，我國課程與教學論學科發展的願景，或許可以是創建中國氣派的課程教學論。它既合理弘揚了優秀傳統文化，又批判地吸收了先進外來文化，彰顯出當代中國課程教學論研究者的新眼界、新思維、新主張和新智慧。要實現這一宏願，研究者做“象牙塔”學術、在書齋文獻中皓首窮經是不行的——畢竟進行孤立、純粹理論上的學術研究，難以得出真正具有實踐意義和創新價值的研究成果，背離了創建中國特色的課程教學論的根本旨趣與價值追求。