教育學原理作為教育學一級學科下麵的一個二級學科，是教育學學科最基礎的一門學科，是學習與認知教育學學科的入門學科，它主要以研究教育基本理論問題、探求教育一般原理、為教育理論發展和教育實踐改革提供綜合性研究指導為鵠的。①中華人民共和國成立後，在繼承老解放區的教育經驗基礎上，一方麵接管、改造舊教育，創建中華人民共和國的新教育，另一方麵開始全麵學習蘇聯的教育學。
一、教育學原理學科的進展
從中華人民共和國成立到2019年，教育學原理學科，由“孕育期”到學科建製期以至走向獨立發展期，其70年的發展曆程十分坎坷，經過幾代教育學人不斷探究，最終走向今日的輝煌。諸如教育學原理的學科建製，龐大的教育學科群的形成，這些成就主要歸功於改革開放以來社會的進步、人們的思想解放和寬鬆的學術氛圍，歸功於教育實踐的改革與發展，歸功於教育理論研究者不辭辛勞的探索和努力。回顧70年來共和國教育學原理研究的主題，便於我們總結成就，看到問題，以利於學科今後更好地發展。
(一)教育學原理的研究對象問題
關於教育學原理研究對象問題，中華人民共和國成立後，我國主要是學習蘇聯的教育學，所以學者們基本上認可蘇聯教育學教材的描述。但最有影響力的凱洛夫主編的《教育學》在不同年代的版本中，其表述也有一些差異。1950年版本這樣描述：教育學的研究對象是培養青年一代人，是研究社會主義條件下對青年一代人實現共產主義教育的科學。①這種描述基本上把教育學的研究對象界定為教育。但1956年版本又說：教育學是一門科學，它要研究和總結教育的實踐，去認識新生一代的教育規律。這裏認為教育學的研究對象是教育規律。②在當時全麵學習蘇聯教育學的情境下，國內學者編寫的《教育學》都繼承了這種說法，即教育學是研究青年一代人的教育規律的科學。③但也有教材提出，教育學是研究兒童和青年教育的科學，繼承了凱洛夫《教育學》(1950年版)的觀點。④1978年改革開放以後，我國正式出版的第一本《教育學》,明確提出了教育學的研究對象是教育現象及其規律①,這種觀點迅速被人們所接受，改革開放初期出版的許多教材都持該種觀點②。隨後，學者們對教育學的研究對象進行了深入探討，但到目前為止還沒有形成統一觀點。目前國內主要有：教育現象與教育規律說、教育現象與教育問題說、教育問題說和教育活動說等幾種觀點。
1.教育現象與教育規律說
持這種觀點的著作與教材，一般對教育學研究對象的表述是：“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學。”③“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學。”④“教育學是研究人類教育現象及其一般規律的學科。”⑤
“現代教育學原理就是研究現代社會中的教育現象及其教育規律。”⑥
反對意見則認為教育現象不能成為教育學的研究對象，這是因為教育現象是指存在於社會中的有關教育活動的一種客觀實在。教育現象作為一種客觀實在是融合在社會現象之中的，當有些教育現象和其他社會現象沒有區別時，人們並不把它當成教育現象，也就談不上是教育學的研究對象。隻有進入人們研究視野中的教育現象才有可能成為教育學的研究對象。
有學者認為，教育規律也不能成為教育學原理的研究對象，因為教育規律是不以人的意誌為轉移的。一般說來，教育規律是隱藏在教育活動中的本質關係或必然聯係，這些關係或聯係是通過長期的探索研究發現的，人們不可能第一步就以規律的探索為研究對象，因為規律具有內隱性。所以規律的研究和探索是教育學的研究任務或研究目的，而非是教育學的研究對象。此外，如果教育規律是指教育的科學規律，那它就不是教育學的對象。因為作為教育的科學規律，它是已知的，是教育學研究的結果，而不是教育學的研究對象。如果教育規律是指教育的客觀規律，它就可能成為教育學的研究對象，也就是說，隻有當這個教育的客觀規律已被人們認識到它的存在，但還不了解它並決定去研究它時，此時的教育規律才可能成為教育學的研究對象。事實上，此時的教育規律也就轉化為教育問題了。
2.教育問題說
教育問題說認為，並不是所有的教育現象都能成為教育問題。隻有當某些教育現象成為人們關注的焦點，被人們議論、認識、探究或評價時，抑或要求解決的時候，這種教育現象才轉化為教育問題。有些教育現象可能永遠停留在現象的性質上，有些則可以由現象發展成問題。較早認為教育學研究對象是教育問題的是日本學者村井實，他曾對教育學的研究對象進行了較全麵和係統的分析，得出了教育學的對象是“教育問題”的結論①。我國一些學者繼承了這種說法。例如，孫喜亭教授曾對蘇聯、日本和我國學者關於教育學研究對象問題進行了研究和分析，提出了“教育學的對象應是以教育事實為基礎的教育中的一般問題”②。同樣，還有學者認為：“教育學研究的對象是以教育事實為基礎的教育中的一般問題。教育學是研究教育中的一般性問題的科學。”①
3.教育現象與教育問題說
這種觀點在國內也頗有市場，如“教育學是研究人類教育現象、教育問題，揭示教育規律的科學”②。教育現象有三個規定性：一是教育現象是一種可以感知、可以認識的古今中外已經存在或正存在於現實中的存在物；二是教育現象是教育實踐的表現物，或正從事著的教育實踐，它包括各種類型、各種形式、各種模式的教育事實、教育活動、教育問題、教育理論研究等；三是教育現象是以教與學為主體形式的客觀存在，不以教與學為主體形式出現的活動便不能稱為教育活動，與此相適應，也就不能稱其為教育現象。教育現象是複雜的。人的一生所受到的教育有家庭教育、學校教育、社會教育及自我教育等各種形式。在學校教育中又有初等教育、中等教育、高等教育等不同層次，以及普通教育和專業教育等不同性質的教育。在這多種教育活動中，必然會出現各種各樣的教育現象與教育問題。
4.教育活動說
這種觀點認為，教育學原理的研究對象是人的教育活動。例如，“教育學以人的教育活動為研究對象”③;“教育學以培養人的教育活動為研究對象，是一門研究教育現象、問題，揭示教育本質、教育規律和探討教育價值、教育藝術的學科”④。再如，“教育學是以教育活動為研究對象的，而教育活動是人為的社會實踐活動，是以人為直接對象，以影響人的生命成長與發展為直接目的的，因此，教育活動是促進人的生命發展的一種獨特的實踐活動，即生命實踐活動”①。
(二)教育學原理的學科性質問題
人們論述“教育學原理”的學科性質時，首先建立了一個基本的前提假設，就是教育學原理是一門學科，否則其他論述則無意義。
1.教育學終結的討論
在20世紀90年代中後期，出現了教育學終結與否的討論，對深化認識教育學的學科性質具有一定的影響。1995年，吳剛在《教育研究》第7期上發表了《論教育學的終結》一文，論述了教育學在赫爾巴特之前，沒有“科學”的含義，赫爾巴特本人也是以哲學和心理學為依據建構科學的教育學。這樣就出現了一個悖論：獨立的科學教育學有自身獨特的理論形態，教育學必須建立在哲學和心理學基礎上，因而哲學和心理學的震**必然引起教育學的眩暈。再就是教育學學科本身不斷分化，把原來的教育學剝離得體無完膚，在各學科與教育學分化與脫離的同時，教育學也失去了學科發展的理論動力，走向其曆史必然性的終結。對此觀點，一些學者進行商榷。依照上述觀點來看，教育學從來就不是一門學科，尚未出現，也就無所謂“終結”了。另外，有學者認為，教育學分支學科的發展意味著教育學終結的看法也值得商榷。這種觀點一是把教育科學發展所需要的分析與綜合對立起來，二是沒有正確認識教育科學中各學科所處的層次，三是沒有較好地區分作為一門學科的教育學與作為理論研究對象的教育學的界限②。也有學者對上述兩種觀點進行了討論，認為赫爾巴特型的教育學應該終結，是因為教育學的任務可以由新的研究所代替，在本質上是消解傳統教育學的框架結構。因為培養什麽樣的人的問題是一個價值判斷，這是需要哲學研究的；教育研究必須告訴教師等實踐人員如何做，赫爾巴特依據心理學對教師行動提出的技術性指導，這一研究方式今天依然如此。可見，赫爾巴特的傳統研究是不可替代的，在這個意義上說教育學“終結”是不成立的。同時，企圖通過“綜合”來達成高一級知識體係來為教育學辯護，表麵上看似合理，但實際上行不通，因為分支研究的邏輯在於采用了母學科的分析框架來關照教育，並獲得種種事實判斷。所以，簡單地說“綜合”“整合”是肯定不行的①。
2.教育學原理學科性質的討論
關於教育學的學科性質問題，自教育學被引進至今，一直是一個頗有爭議的話題。在中華人民共和國成立初期，我們主要是學習蘇聯的教育學，凱洛夫把教育學界定為一門社會科學，是一門具有黨性和科學性的學科。這種觀點被我國學者繼承。20世紀50年代末至60年代中期，由於我國政治路線比較激進，對教育學的學科性質的研究主要著眼於階級性的討論。改革開放以來，隨著人們思想的解放，對教育學學科性質問題的研究出現了多元化的局麵。在改革開放初期，人們對教育學的學科性質展開了是解釋理論還是應用理論的討論。後期人們討論此問題的焦點是科學性與人文性②。有人認為，教育學的性質是指教育學這種知識所具有的內在特征，主要由研究方法和研究對象決定，尤其研究方法對教育學的性質影響重大，以此分析得出：體悟、總結賦予教育學經驗性質；反思、批判賦予教育學哲學性質；實證、實驗賦予教育學科學性質；價值、沉思賦予教育學文化性質。①石中英認為教育學是一門價值科學、主觀性科學和文化科學。②還有學者認為，教育學既是一門理論學科，又是一門應用學科，同時還是一門專業思想教育學科。陳桂生教授對這種“三棲學科”現象進行了分析，指明了人們對教育學的“厚望”與“薄待”的反差現象。③此外，還有科學說與非科學說④等。看來，教育學的學科性質問題還值得深入探討。
(三)教育學原理的邏輯起點問題
教育學原理走向科學化，需要建構科學的理論體係。要建構科學的理論體係，就要探討教育學原理的邏輯起點。邏輯起點是一門科學或學科的理論體係的起始範疇，教育學的邏輯起點是教育學中最簡單、最抽象的規定，它是與教育學的研究對象相互規定著的，邏輯起點蘊含著教育學範疇體係展開的“胚芽”,邏輯起點同時也應該是曆史的起點。⑤邏輯起點有五個規定：一是它由該學科或理論的最基本的概念以及反映這些概念之間的關係的最基本的公理所構成，非本學科所獨有的概念則不能算為邏輯起點的要素；二是邏輯起點中的概念不能定義或不需要定義，邏輯起點中的公理不能證明；三是公理間是相容的；四是公理間相互獨立(不能由此推出彼);五是由邏輯起點可推演出本學科的基本內容。⑥
在此問題的討論中，形成了眾多的觀點，概括起來有兩大類：
一類是單一起點論，認為教育學邏輯起點隻有一個，如人本起點論、體育起點論、管理起點論、知識起點論、生活起點論、目的起點論、本質起點論、教師起點論、兒童起點論和教學起點論等。①另一類是多重起點論，認為教育學的邏輯起點有多個。有學者認為，任何科學都有兩個起點，即敘述起點和認識起點(研究起點)。二者之間是有區別的，研究起點是現實的感性具體的東西，而敘述起點則是抽象的東西。研究起點是整個研究過程的直接前提，邏輯起點是作為研究結果的整個邏輯體係的開端。②一切科學體係都有兩個起點，除了邏輯起點之外，還應該有一個研究起點。在某種意義上說，研究起點比邏輯起點更重要，因為它是邏輯起點的基礎和前提。③
多重起點論比二重起點論更受認可。一些學者認為，某一門科學的邏輯起點並不是唯一的，一門科學可以采取不同的邏輯起點來建構不同的理論體係。不同的邏輯起點對應著同一門科學的不同理論，這些理論不必是同一的，也不是等價的。④還有學者認為，現代教育學研究的邏輯起點不會隻有一個，教育學研究起點應該是決定教育係統各要素關係的那些點，既是如此，它們必然多於一點。從這一角度看，凡是決定現代教育各要素間存在的相互關聯的邏輯結構的點，都是現代教育學研究的源泉，都可以作為現代教育學研究的邏輯起點。⑤
對教育學邏輯起點的研究，就是為了建立嚴謹的教育學理論體係，構建教育學體係的起始範疇，這種研究是建構具有中國特色的教育學體係的一個新的突破口。⑥但也有學者持反對態度，認為教育學邏輯起點的研究對教育學學科建設沒有任何的積極意義，企圖通過尋找一個邏輯起點來建構教育學理論體係是行不通的，後現代知識觀啟示我們，教育學理論體係的發展正麵臨著一個範式的轉變。①對於教育學邏輯起點的研究，學術界認識不一，有些問題還需要進一步探討。②
(四)教育學原理中國化與中國教育學的問題
回顧中華人民共和國70年的教育學原理發展史，教育學中國化與中國教育學的關係，始終是學者們關注的問題。在中華人民共和國成立初期，我們學習蘇聯教育學的時期，當時我們就提出了“逐步建立新中國的教育科學”的問題。到了20世紀50年代中後期，凱洛夫主編的《教育學》開始遭到批判。1956年，教育部在上海召開了教育學教學大綱研討會，會上提出了要“創建和發展新中國的教育學”。1958年4月，在中央召開的教育工作會議上，討論了教育方針，主張中國要有自己的教育學。北京師範大學1958年9月編寫的《教育學教學大綱》中說：“過去教育學的教學，不是從毛主席的教育思想出發，不是從黨的教育方針出發，不是從我國的教育實際出發……”這幾乎成了許多教育理論工作者“深刻反思”的共同說法。③在這種形勢下，50年代末出版的一些教育學教材，就具有明顯的“中國化”特征。
20世紀60年代初，中央宣傳部召開了高等學校文科教材編寫計劃會議，總結了共和國成立以來的經驗，為編寫中國化的教育學提供了一些條件。但中國的教育走向了意識形態化、政治化的道路，教育學變成當時教育方針和政策的匯編與解說。從表麵上看，這一時期以至後來“**”期間的教育學，其理論體係突破了蘇聯教育學的框架，教育學的麵貌相當“中國化”了，但卻變成了經驗化、政策化、語錄化的形態，實質上是教育學的自我否定。這種“教育學中國化”,實際上並沒有真正實現中國化，而是對教育學科學性的否定，是“化”掉了科學的教育學。①
改革開放以來，教育學中國化與中國教育學問題再次成為人們研究的熱點問題，總結這一時期的研究成果，可以看出主要有以下幾種價值取向：一是內容取向。認為教育學中國化就是把蘇聯的教育學或馬列主義教育學與中國教育實際相結合。它的內容必須符合中國實際，它的理論要能夠指導解決中國的實際問題，它的語言要使中國人看懂並感到親切。②二是形式取向。形式取向的學者們認為，建構具有中國特色的教育學，其特點是采用中國語言風格，體現中國傳統特點的教育學。③三是目標取向。教育學中國化有兩層
不同含義：第一層是建立中國的教育學，即要賦予教育學中華民族
的特殊性格；第二層是引進教育學並在中國充分發展，使它與中國的社會實際相聯係，為中國所用。但在相當長的時間內，我們主要做了第二層含義的努力，不斷地引進與轉化。四是問題取向。教育學中國化主要解決兩個問題，其一是中國沒有教育學，要向外國學習，要經過外化到內化的過程，使中國有教育學，把外國的教育學中國化；其二是在內化的基礎上，結合中國教育傳統和中國教育國情，借鑒國外教育學理論，形成自己的教育學。這是在中國本土、由本土人、就本土問題、以本土的方式自主創生的一種教育學，這才是真正的中國教育學，它既有教育學中國化的成分，又超越教育學中國化，實現本土化的教育學誕生①。
關於建立“有中國特色的教育學”(或中國教育學),理論界存在爭議。有學者不讚成這種提法，認為教育學作為一門科學是沒有國籍的。教育學研究的是教育中的普遍規律，結果應具有普遍性，若是根據規律提出一些操作層麵的策略、途徑，則談不上“特色”,因為提出策略、途徑的根本依據依然是基本規律，這是普遍性的規律。還有學者認為“有中國特色的教育學”的提法完全是口號，不能把“特色”同“學”割裂開來。有學者認為“有中國特色的教育學”的說法是科學的，它以中國社會主義建設新時期的教育為基點，研究中國社會主義教育的規律，回答中國教育的理論與實踐的實際問題。②對於建設有中國特色的教育學，學者們提出了多種建議，諸如注重中國的文化與社會境脈，研究者應有中國話語的特征，最寶貴的資源在於研究者的本土境脈和本土實踐。③還有學者提出建立中國特色的教育學，要回歸自身的文化原點、對外來理論的批判性借鑒和回歸中國教育的現實來進行等。④
(五)教育學的學科立場與研究範式問題
2005年，全國教育基本理論專業委員會在內蒙古師範大學召開
了第十屆學術年會，會議圍繞教育學學科立場、教育學危機、教育學個性化和教育學展望等具體問題展開討論，由此引發了教育學人關於“教育學學科立場”的討論。
學科立場是由學科的研究主體確立的，是觀察、認識、闡明與該學科建設相關的一係列前提性問題的基本立足點。①學科立場是學科發展到一定階段的必然要求，它是一個學科獨特的認識論方式和價值立場，是該學科區別於其他學科的重要標誌。在知識融合的學科發展階段，要對學科進行區分，就必須依靠學科的獨特立場。②因此，學科立場是突破研究對象、方法、體係、歸屬等表層問題的局限性之後，對學科個性、品質等深層次問題探討，是學科對自身更加清醒的認識的結果。③為什麽提出教育學立場問題，學者認為，教育學出現了合法性危機，包括學科獨立危機、話語危機、“無人”危機④等；再就是教育研究者和教育學科主體意識覺醒，也是研究者對中國教育學本土成長的期待與信心等。⑤
教育學的學科立場就是教育學看待問題的方式，依據的立場不同，就有不同的看待問題的方式。既然教育學有立場，那麽它的立場是什麽?是有一個立場還是有多個呢?所以許多學者基於自己的立場提出了教育學不同的立場，如教育學的生命立場、實踐立場、責任立場等，還有學者提出了教育學的立場是多元的。有學者提出教育學首先應該堅持馬克思主義哲學的人學立場，其次要堅持科學人文主義立場，還要堅持教育學的跨學科立場等；有學者提出教育學研究堅持的四個立場，即中國立場、本學科立場、實踐立場和個人立場。還有學者提出教育研究應該堅持回歸教育生活世界、堅持實踐取向、堅持本土原創的立場等。①
教育學原理的發展總是與教育研究方法、教育研究範式的變革密切相關的。對於任何一門學科而言，方法論是非常重要的。中華人民共和國成立後，我們對於教育學研究的方法是比較缺乏的，基本上是馬克思主義哲學統領教育學研究。盡管有些學者認識到教育學研究方法的重要性，如曹孚、周揚等，但在當時的社會背景下，並沒有受到應有的重視。1978年改革開放以後，隨著哲學思潮的興起，教育學研究方法論問題才引起人們的關注。改革開放初期，由於受到係統科學的影響，教育控製論、教學信息論、一般係統論與教育學等研究比較興盛。在20世紀80年代，教育實驗法受到廣泛的重視。進入90年代和21世紀，隨著哲學和技術科學的發展，後現代主義、複雜理論、現象學與解釋學成為教育學領域的熱點問題，行動研究、敘事研究等成為熱門的研究方法，教育學研究思想與研究方法日趨多元化，出版了多部教育科學研究方法、教育研究方法論等著作與教材。
在教育學研究範式方麵，由於受到庫恩(Thomas Kuhn)的影響，許多學者開始嚐試探索教育學研究範式問題。在教育學研究範式探討方麵，有人認為教育學研究範式可以分為哲學研究範式和自然探究範式；有的認為可分為邏輯演繹研究範式、自然類比研究範式、實證分析研究範式和人文理解研究範式；有的則分為思辨研究範式、批判研究範式、行動研究範式和實證研究範式。②還有學者認為，20世紀的教育研究主要是科學與人文兩大範式的爭論，20世紀後出現並可能成為21世紀主導的複雜科學，將改變教育研究範式的這種二元對立，走向多元整合的複雜性研究範式，實現教育研究方法論的根本性轉換。①不過，在論述各種教育學研究範式中，定量研究範式、定性研究範式以及力圖整合和超越上述兩種範式的混合方法研究範式成為主導的研究範式。針對國內教育學原理的研究情況，學者們主張大力開展實證研究，對教育學學科走向科學具有深刻的意義。②
二、教育學原理學科發展的反思
中華人民共和國成立70年，隨著我國社會主義事業的發展，教育學由原來的一門主幹學科，通過自身的不斷分化和與其他學科的交叉融合，逐步走向一個由眾多子學科組成的一個龐大的學科群。在教育學分化過程中，教育學原理作為教育學一級學科的一個二級學科誕生了。研究教育學原理學科發展史，不得不從教育學原理的“母學科”開始，特別是在教育學原理還沒有分化為一門獨立的學科以前，中華人民共和國的教育學發展史，即教育學原理的發展史。
1992年，教育學原理獲得真正獨立學科地位以後，才得以快速發展。盡管這些年來教育學原理學科研究取得了一些成就，但由於學科發展史比較短暫，依然存在一些問題。
(一)關於教育學原理的名與實問題
在教育學一級學科分類中，教育學原理(88014)作為一個二級學科；在研究生培養專業目錄中，教育學原理(040101)作為教育學學科的第一個專業研究方向，這是眾所周知的。但是在現實的教育世界裏，教育學原理的學科邊界是相當模糊的。例如，教育學原理與教育學(概論)的關係、教育學原理與教育原理關係、教育學原理與教育概論(或教育通論)的關係，盡管人們知道二者之間不能畫等號，但很難說清楚上述概念之間的關係。在學理上，這些概念(或學科)之間是相互聯係的，但它們之間還是有區別的，不同稱謂本身就承認其存在差異，否則，沒有必要有那麽多稱謂。看來，教育學原理的名與實問題有待進一步的澄清。
1.教育學原理的研究對象
胡德海教授認為，教育學原理是關於教育觀、教育思想的學問，是對人類教育知識、教育實踐、教育理論的成果，基於一定的哲學世界觀理論和某些相關基礎學科的成果所做的理論概括和總結。①柳海民認為，現代教育學原理就是研究現代社會中的教育現象及教育規律。②這種定義，基本上等同於“教育學”的研究對象，教育學與教育學原理無法區分。馮建軍教授認為，教育學原理表示的是“教育學”的原理，它應當以“教育學”為研究對象，而不是以“教育”為研究對象，這樣，教育學原理應該是對教育學的陳述，而不是對教育的陳述，它應該屬於元教育理論。③還有學者把教育學原理理解為：是研究教育現象、總結教育經驗、揭示教育規律、指導教育實踐的學科。④針對教育學原理研究對象的混亂現象，金一鳴教授曾進行總結，他認為，將教育學的研究對象定義為教育現象，把教育學的研究任務定義為把握教育規律，其目的是指導教育實踐，應當是合乎邏輯的。⑤如此看來，人們對教育學原理的研究對象主要有兩種看法：一是教育學的研究對象是教育；二是教育學的研究對象是教育學。對第二種認識，俄羅斯學者弗·弗·克拉耶夫斯基(B.B.Kpaebckhi)進行了初步的探索，在其所著的《教育學原理》一書中，學主要分支學科的發展(上)
就認為教育學是科學，是專門研究教育的科學。①該著作共有四章內容，主要是：教育學是科學、教育科學與實踐的相互聯係、教育學與其他學科的聯係、教育學方法論和教育研究的方法。全書緊緊圍繞“教育學”的問題展開研究，是一門比較地道的教育學原理。若以此為標準衡量教育學原理，國內還沒有類似的著作。
2.教育學原理與相關學科的關係
如今，當人們提到教育學原理，一般可以從四個方麵來理解：一是作為一門學科的教育學原理；二是作為研究生的研究方向的教育學原理；三是作為一門課程的教育學原理；四是作為一本著作或教材的教育學原理。
第一，教育學原理與教育原理(或教育概論)的關係。對此問題，馮建軍認為，長期以來，教育學原理、教育原理、教育概論等存在稱謂的混亂和內容的重疊的問題，嚴重影響了教育學學科的自身建設，他主張把教育學原理改為理論教育學，教育原理是關於教育的一般的科學原理。主張取消“教育概論”這一學科稱謂，或改造為“教育學概論”或者“教育學科概論”,或改造為一種教育常識。②也有學者認為，教育學原理不等於教育原理，教育學原理研究與教育原理研究本屬於不同界域的兩類教育研究形態，前者更為關注教育學的學科形態(形象)的研究，後者則注重教育活動這一社會事實的研究。③由此可見，教育學原理是研究教育學，而教育原理是研究教育；先有教育原理，隻有教育知識係統化、學科化，才可能出現教育學原理，沒有教育研究，就不可能有教育學研究。教育原理的研究成果是教育知識，教育學原理的研究成果是教育知識的學科化①,教育學原理是在教育原理成熟之後的一門學科。還有學者認為，教育學原理是上位學科，而教育原理是下位學科，教育原理是教育學原理的一個組成部分。②
第二，教育學原理與教育基本理論的關係。這兩個概念也是經常混用的，在共和國研究生培養專業目錄中，早期的“教育學原理”就被稱為“教育基本理論”,至今在中華人民共和國教育學會中仍有“教育基本理論專業委員會”。近年來，一些大學還專門設立“教育基本理論研究院”,教育學學科的研究生招生實行大類招生，有些學校在“教育學”學科下仍然設“教育基本理論”研究方向。這種現象的存在進一步造成教育學原理與教育基本理論的混同使用。所謂教育基本理論就是對教育基本問題做出根本的回答，其研究範疇包括教育本質、教育價值、教育功能、教育目的、教育規律等內容，其內容基本上和教育原理相同。看來教育基本理論仍然是研究教育的基本問題，關注的對象依然是教育，而教育學原理的研究對象是教育學。
第三，教育學原理與教育學(概論)的關係。綜觀共和國學者的教育學原理著作與教材，一般都有教育學概論的章節，似乎教育學原理包括教育學概論。為了更直觀地說明此問題，筆者整理了國內主要教育學原理教材中關於教育學概論的內容。
都是對教育學這門學科做些簡單介紹。教育學原理是教育學的一個分支學科，教育學概論僅僅是師範生學習教育理論的一門課程，是對初學者進行教育學學科的常識性教育。但是，教育學原理不僅是一門學科，而且是作為一門課程表現出來的，它的服務對象一般是教育學專業的本科生或研究生，是深入學習教育學學科的入門課程。此外也有學者認為，教育學原理與教育學(概論)既有相同的內容，又有不同的內容，教育學原理、教育學概論都有共同的“教育學”內容，所不同的是教育學(概論)是以一定的教育觀為指導而闡述教育教學藝術的應用學科，而教育學原理是闡述教育觀及教育教學一般規律的理論學科①,
(二)關於教育學原理的知識體係問題
教育學原理作為一門獨立的學科，這是教育界人士沒有異議的，但教育學原理學科知識體係結構是什麽,它應當包括哪些內容，恐怕一下沒有人能夠說得清。以當今教育學原理教材與著作的知識體係為例，為了便於比較與總結，筆者將國內主要的教育學原理教材的知識體係匯成表格。
教育基本理論教材與著作的研究主題內容也是與教育學原理的知識體係基本一致。這就難怪國內把這“三種名稱”混為一談，不加以區分使用。盡管我國學者的學科意識很強，但在建構科學的學科知識體係方麵還不夠嚴謹。
通過上麵的比較和相關思考，筆者認為，教育學原理的研究對象是教育學。從目前來看，我國多數教育學原理的著作與教材基本上屬於教育原理，還不是真正意義上的教育學原理。教育學原理應以“教育學”為研究對象，探究教育學的產生與發展、教育學的研究對象、教育學的學科性質、教育學的範圍、教育學的理論知識體係、教育學的價值、教育學的理論基礎、教育學的邏輯起點、教育學的研究方法論、教育學的發展趨勢等問題。
(三)開展教育學原理的原創性研究問題
教育學原理作為一門學科已有20多年的曆史，其間也出版了不少名曰“教育學原理”的教材與著作，但真正反思教育學原理學科建設的文章很少。筆者以“教育學原理”為“篇名”,在“中國知網”進行文獻檢索，共查到161條文獻；以“篇名”為“教育原理”進行文獻檢索，可得到文獻172條，綜合兩項研究文獻，純粹屬於學科建設與學科反思的文獻不到30條。正是這種研究現狀，使得人們對教育學原理這門學科的認識還存在誤解與不解。看來，開創教育學原理的原創性研究，是發展教育學原理的必由之路。
其實，在教育學學科領域，不僅教育學原理需要原創性研究，其他子學科都需要原創性研究。這是因為教育學這門學科在中國的出現，是“西學東漸”的結果。在引進教育學的同時，教育學中國化的研究就一直受到人們的關注。教育學在其發展過程中，不缺乏對其他學科研究成果的借鑒，但缺少對各種不同學科知識的整合，缺少理論間的匯通融合，缺乏史與論的結合，特別是缺少對教育自身問題的研究，結果造成教育學的名聲不好，以至於學者發出“教育學終結”的感歎。
為了使教育學成為教育之學，教育學原理成為教育學之學，就必須開展教育學原理的原創性研究。原創性研究就是“最初或最早的創造性研究”或“原始或原初的創造性研究”。它是言前人所未言的研究，是不斷拓展新領域、新思想、新方法的研究。為什麽這麽講呢?是因為教育學原理這門學科在我國還相當的不成熟，其研究對象的界定、學科性質的規定、理論知識體係的建構都沒有現成的成果可供繼承，需要依據教育原理研究成果，對教育知識進行係統化、科學化的研究，使之成為教育學原理建構的基本素材。至於怎樣展開教育學原理的原創性研究，有學者提出原創性研究的三重意蘊，即回到事物本身，回到現實本身，回到最基本的問題；不斷回溯對基本問題的反思。開展原創性研究要把握創造性、基礎性、實踐性、原始性、原發性的標準，不斷增強教育學的問題意識，不斷提高教育學的批判意識①,增強教育學研究的想象力，超越功利，注重科學精神②,要大力強化元教育學研究與教育學元研究。還有學者對教育學原理學科發展提出關注現實問題，在選題上除了關注教育學學科自身建設的重大理論問題，還應將研究視野轉向教育實踐，以微觀、實踐的具體教育問題為研究選題，教育學原理研究應將“問題轉向”與“實踐轉向”作為重心，使之成為教育學原理學術研究新的生長點。在研究視角上，多學科研究帶來研究成果的繁榮，但教育學原理研究麵臨著學科立場與專業話語的丟失，怎樣用教育學原理的學科立場，來整合多學科研究成果，提煉出教育學原理的學科語言，是今後需要關注的問題。在研究方法上，采用多學科的視角，采用多種研究方法關照教育學問題，為解釋和詮釋教育學理論問題與實踐問題提供了一些借鑒，但也麵臨著一些新問題，如忽視研究方法與研究內容的適當貼切性，使得研究結論客觀性減弱。同時，在研究方法方麵，缺乏實證研究，也使得研究結論既無法證實也無法證偽，理論的可信度降低。①
總之，未來的教育學原理學科建設，要立足國情，走自己的路，加強教育學原理研究的規範性和科學性，創建中國的教育學，建構具有自身特質的學科體係、學術體係和話語體係。②