人類所創造的一切物質的和精神的財富，都是人類在實踐活動中通過思維即智力活動而形成和積累起來的。思維已經成為人類認識世界、改造世界最重要的主觀能源，因此，我們可以說，思維與創造性聯係在一起，正如恩格斯所說的：思維是宇宙中物質“運動的基本形式”之一，是“地球上的最美的花朵”[2]。這就是創造性思維的緣起。
一、思維的特性
思維是一種心理現象，它是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關係的概括與間接的認知。心理學，特別是思維心理學是從心理現象的角度來研究思維的，研究它的過程，它的發生、發展的規律。
心理學研究思維是與其他學科交叉進行的。哲學從“什麽是本質的”“現實世界是否可以認識”兩個方麵來研究問題，而哲學認識論研究思維的一般性規律；心理學則在哲學認識論的指導下，研究思維的特殊規律，研究個體思維的規律，研究作為智力活動之核心的思維的規律。邏輯學的研究對象是在思維過程中產生的認識結果、認識產物之間的相互關係，以揭示思維形式和規律來研究思維的正確性；而心理學則研究思維過程進行的規律性。生理學特別是認知神經科學研究思維，著重於心理的生理機製；心理學則將這些生理機製作為思維發展的生物前提和基礎，並探討如何將這種發展的可能性變成現實性。語言學是從語言與思維的辯證關係來研究思維，側重於語言；心理學也是從語言與思維的辯證關係來研究思維，側重於言語——口頭言語、書麵言語和內部言語及其同思維的相互製約性。控製論、信息論從信息加工來模擬思維、研究思維，它為心理學研究思維提供了新途徑；心理學可以根據控製論、信息論的原理，為思維的發展與培養進一步提出具體的措施。
“聚焦思維結構的智力理論”是我們對思維和智力從理論、實驗、實踐研究上的概括（朱智賢，林崇德，1986[3]；林崇德，2008[4]）。我們在理論上研究智力的核心之思維的實質，首先是探索思維的特性問題，如果從思維的特殊矛盾出發，應全麵地探討思維的特征。我們認為它應有概括性、間接性、邏輯性、目的性和問題性、層次性、生產性六個主要特性。下麵，我們從理論上對這六個思維特性進行分析討論。
（一）思維的概括性
思維是一種心理過程，即認識（認知）過程。從這個過程來看，思維的最顯著的特性是概括性。思維之所以能揭示事物的本質和內在規律性的關係，主要來自大腦對信息進行的概括加工，即來自抽象和概括的過程。概括是在思想上根據抽象出來的事物的共同本質的特征或內在聯係結合起來的過程。數學法則“合並同類項”就是對“概括”科學而生動的表達。所以概括過程又被稱為“類化”過程。概括的功能正是把個別事物的本質屬性或特征，推廣為同類事物的本質屬性或特征。思維的概括性在思維特征中的重要地位，就是來自其揭示事物的本質特征、關係和內在聯係，使認知能從個別類化為一般。從這個角度上說，有人把智力比喻為“知識的類化”，這一點也不為過。
概括性及其功能的存在，是由於人的思維是語言的思維或理性的思維（又可稱理論思維）。語言有兩種功能，一是指示性，即與人交際，引起別人產生相應的行為；二是概括性，即詞的命名作用，每一個詞都代表某一類或一般的東西，這就構成了概念。正因為如此，人類通過語言的思維達到交際的目的；人類把一般的聯係或某一類從個別屬性中分出以後，借助於概括性的詞，思考著一般的東西或某一類事物；人類在思考一般聯係和某一類事物的同時，用語言去揭示內在異同點，加以係統化，如生物學界的“門、綱、目、科、屬、種”就是思維借助於語言對生物知識係統化的結果，於是概括成為科學研究的關鍵機製；人類思維依靠語言揭示在不同場合下事物所具有的不同性質，從而理解了物質世界和精神世界的對象和現象的本質和規律。
心理學根據概括性的不同水平分為初級概括和高級概括。所謂初級概括是指在感知覺或表象水平上的概括，表現為根據感性的具體經驗抽取事物的共同特征或聯係，總結出某類事物的共同屬性。概括性的初級形式，盡管也有助於個體邏輯思維發展，但因受感性的具體經驗的局限，較難歸類以揭示事物的本質屬性或內在聯係。而高級概括，則是在把握事物的本質特征和內在聯係基礎上進行的概括。這種概括有三個重要表現：一是掌握了概念，尤其是科學的概念。掌握概念是在概括的基礎上形成的。高級概括在內容上越來越多地不隻是單純掌握這個概念所包括的對象或現象的屬性，而是掌握有關屬於這個概念的對象或現象的全部知識。二是在形式上，形成下麵“思維的邏輯性”中要提到的概念—判斷—推理，且越來越多地使邏輯思維形式趨向成熟和完善。三是借助內部言語，使概括不斷“深化”“內化”和“減縮化”，在思想深處越來越多地“存儲”了類化、減縮化、密集化的知識係統。
（二）思維的間接性
如果說思維是一種對信息的加工，那麽可以把信息理解為知識經驗，認為思維是憑借知識經驗對客觀事物進行的間接的認知。
首先，思維憑借著知識經驗，能對沒有直接作用於感覺器官的事物及其屬性或聯係加以認知。例如，清早起來，發現院子裏麵濕了，房頂也濕了，就可斷定：“昨天晚上下過雨。”昨天晚上下雨，並沒有被主體所直接感知，然而能夠憑借過去的經驗和知識，根據地上和房上的濕度，判斷出昨晚下雨的事實，使人間接地認知事物，通過現象揭示了事物的本質和內在規律性的關係。
其次，思維憑借著知識經驗，能對根本不能直接感知的事物及其屬性或聯係進行認知。也就是說，思維繼續和發展著感知和記憶表象的認識功能，但已遠遠超出了它們的界限。假如表象不能把握整個認知活動，不能把握每秒30萬千米的信息加工，而思維則能夠把握而且應當把握。例如，小學高年級兒童就能理解一艘星際飛船以每秒5萬千米的速度飛行，它飛向某一遙遠星球用的時間是光速的6倍，然而我們誰也不能直接感知或想象以每秒30萬千米和每秒5萬千米速度運動的兩個物體的速度差別。思維的間接性使人能夠揭示不能感知的事物的本質和內在規律性的關係。
第三，思維憑借著知識經驗，能在對現實事物認知的基礎上進行蔓延式的無止境的擴展。假設、想象和理想，都是通過思維的間接性作為基礎的。例如，製訂計劃、預計未來，就是這方麵的表現形式。思維的這種間接性，使思維能夠反作用於實踐，指導實踐變成科學與理論，並揭示事物發展的可能性。
思維之所以有間接性，關鍵在於知識與經驗的作用。沒有知識經驗作為中介，思維的間接性就無法產生。思維的間接性是隨著主體知識經驗的豐富而發展起來的。因此，研究一個人的思維及其能力，要研究他的知識結構，分析他的文化背景。當然，思維的間接性問題，也反映了思維與記憶即思維材料的相互關係，有了記憶，人才能積累知識，豐富經驗。記憶是知識經驗的儲備，它是運用知識經驗進行思維、認知問題、解決問題的前提。沒有記憶，思維將失去材料，就沒有知識經驗這個思維的中介，也就沒有思維的間接性。
（三）思維的邏輯性
過去不少心理學著作將思維定義為“概括的、間接的反映”。這固然有其正確的一麵，但也有它不完整的地方。因為概括性不局限於思維，知覺和表象已有初級的概括性；間接性也不局限於思維，想象就是間接的認知。所以我們在討論思維定義時，不僅強調“概括與間接的認知”，而且應該加上“對客觀事物的本質和規律性關係的認知”，其理由也就在於此。我所說的思維，即指邏輯思維，也叫理論思維。這是人和動物有本質區別的一種表現。不這樣理解思維，在研究思維發展中就會產生出發點混亂、前提混亂、方向混亂的現象。因此，思維有一個重要的特點，就是邏輯性。
邏輯，主要是指思維的規則或規律。思維的邏輯性，就是指思維過程中有一定形式、方法，是按照一定規律進行的。思維的邏輯性，來自客觀現實變化的規律性。它反映出思維是一種抽象的理論認識。
在實踐中，人腦要對感性的材料進行加工製作，也就是經過思考作用，將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及裏的改造製作。從而，在人腦裏就產生了一個認識過程的突變，產生了概念，抓住了事物的本質，事物的全體，事物的內部聯係，認識了事物的規律性。有了概念，人們就可以進一步運用概念構成判斷，又運用判斷進行推理。這個運用概念構成判斷和進行推理的階段，就是認識的理性階段，亦即思維階段。概念、判斷、推理，就是思維的形式。但如何形成概念、判斷、推理呢？這就有一個思維方法的問題，有一個具體地、全麵地、深入地認識事物的本質和內在規律性關係的方法問題。思維的方法有許多，諸如歸納和演繹的統一，特殊和一般的統一，具體和抽象的統一，等等。
思維不僅有形式、方法，而且有一定的規律，也就是說，人們的整個思維活動過程要遵循一定的法則或規則。思維過程中應遵循哪些規律呢？
思維的發展本身可以分為兩個階段：一個是初級階段，可以叫作普通邏輯思維階段；另一個是高級階段，即辯證邏輯思維階段。普通邏輯思維（形式邏輯）和辯證邏輯思維都是邏輯思維，它們是相互滲透，不可分割的。形式邏輯裏包含著辯證思維，辯證思維裏也包含著形式思維，但它們不是平行發展的，而是各有特殊的思維規律。
初級階段，即普通邏輯思維應遵循同一律、排中律和矛盾律三個法則。同一律——在同一思維的過程中，每個概念和判斷必須具有確定的同一內容。遵循同一律，使思維具有確定性。排中律——要求在兩個矛盾判斷中必須二者擇一，即不能既不斷定某對象是什麽，又不斷定某對象不是什麽。遵循排中律，使思維消除不確定性。矛盾律——在同一時間、同一關係下，對同一對象所做的兩個矛盾判斷不能同時都真，其中必有一假。遵循矛盾律，使思維保持一慣性，即不互相矛盾。
辯證邏輯思維，即高級思維的規律，是對立統一的思維規律，量變質變的思維規律和否定之否定的思維規律。這三個辯證法規律，在思維過程中表現出來，它們表現於思維形式和思維方法之中。
總之，人類的思維主要是抽象概括的理性認知。它要求主體自覺地遵守思維的規律來進行，這樣就能使概念明確，判斷恰當，推理合理，具有邏輯性。
（四）思維的問題性
思維是有目的的。思維的必要性首先產生於實踐活動中在主體麵前出現新的目的、新的問題、新的活動要求和條件。思維總是指向於解決某個任務，思維過程主要體現在解決問題的活動中，思維形式的概念、判斷、推理，既是解決問題的材料，又是解決問題的結果。難怪各國心理學家都喜歡通過對解決問題過程的分析，來研究思維過程以及思維發展的水平。也正因為這一點，我把思維與問題解決畫等號，即思維就是解決問題，因為“解決問題”這個概念不論是內涵還是外延，都接近或揭示“思維”在“做什麽”和“怎麽做”。
思維的問題性，表現在解決問題過程的思維活動上，即一般地認為體現在解決問題的四個環節上：一是發現問題，在實踐活動中，社會的需要轉化為個體的思維任務，也就是提出問題；二是明確問題，麵對著所發現的或所提出的問題，加以分析，分析問題過程的關鍵在於明確地抓住問題的核心；三是提出假設，找出並確定解決問題的方案——解決問題的原則、途徑、手段和方法；四是檢驗假設，這是一個反思或監控的過程，檢驗假設有兩種方法：①依靠實踐或操作；②通過思維活動的邏輯推理和論證。
思維的問題性，也表現在對問題或思維任務的理解上。在解決問題的全過程中，理解是任何一個階段或環節中緊張的思維活動的結果。離開了理解，就不能解決問題。理解就是認識或揭露事物中的本質的東西。從思維心理結構出發，理解是把新的知識經驗納入已有的認識結構而產生的，它是舊的思維係統的應用，也是新的思維係統的建立。按照理解的發展水平，它可以分為直接的理解和間接的理解兩類，直接的理解是不需要經過間接思考過程就能立刻實現的理解，間接的理解是以事先的思考為依據的理解過程，是要經過一係列的階段的。在日常生活或實踐活動中，理解的方麵很多。例如，理解事物的因果性，理解事物的內容、形式或結構。但在解決思維中，最主要的是兩條：第一是由因導果或執果索因，理解事物或現象之間的因果關係；第二是透過現象理解其本質，將一定對象或現象歸入某一範疇。這是一個運用策略的過程，需要不斷反思並對思維過程加以思維的活動。這就使思維任務即問題獲得解決，並體現思維任務在於揭示客觀現實的對象和現象的本質與規律性的關係。在思維心理學的研究中，“解決問題過程”和“理解”都是重要的研究領域。近年來，問題解決的策略、理解事物的因果性也成為思維心理學界熱門的課題，並成為我博士生和碩士生論文的選題。
（五）思維的層次性
思維是智力的核心。智力是分層次的。智力的超常、正常和低常的層次，主要體現在智力的差異上，特別是思維能力的差異上。
思維和智力在全人口中的分布，表現為從低到高的趨勢，兩頭小，中間大。北京、上海等地的調查發現，思維和智力發育很差的，所謂低常的兒童占千分之三左右，這是一個不小的數字，是關係國家建設特別是人口素質的一個值得注意的問題。智力或思維超常的（所謂“天才”），也是少數，超常或天才，無非聰明一點。除去低常與超常的兩個層次之外，大多數則是正常的層次。用統計學上的術語說，叫作“常態分配”，就是一條兩頭小、中間大的曲線。
如何確定一個人的智力是正常、超常還是低常呢？過去常用的表達方式是智商，而我則認為這主要是由智力品質來確定。智力品質是智力活動中，特別是思維活動中智力特點在個體身上的表現。因此它又叫作思維的智力品質或思維品質。
思維的智力品質分類的辦法很多，我認為主要應包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性（創造性）、批判性五個方麵。思維的智力品質的五個方麵，是判斷智力層次，確定一個人智力是正常、超常或低常的主要指標。
（六）思維的生產性
思維不僅能夠使主體深刻地認識客觀現實，而且能夠製作思想產品能動地改造客觀世界。認識從實踐開始，經過實踐得到了理論的認識，還需再回到實踐中去。認識的能動作用，不但表現在從感性的認識到理性的認識之能動的飛躍，更重要的還表現在從理性的認識到實踐這一飛躍。
人們從認識客觀現實到改造客觀世界的每一個階段，都在依靠思維的作用生產著大量的思想產品。早在20世紀80年代，就有人根據思維在形成產品中的作用，將思想產品分為下述四大類（蘇常浚，1982）[5]：
一是認識性的產品，如調查報告、消息報道、社會動態、科學考察等。中、小學生的大部分作業，屬於認識性的產品。
二是表現性的產品，如文學作品、藝術創作等。
三是指導性的產品，如工作計劃、工程設計、技術圖紙、改革方案等。
四是創造性的產品，如科學實驗、技術發明、遠景規劃等。
思維的生產性說明，人不是消極地反映現實，而是現實世界中的積極活動者。人在實踐中，為了滿足日益增長的社會的和個人的需要而去改變和改造環境或客觀世界。馬克思說：“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建築蜂房的本領使人間的許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂聰明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。”（馬克思，1975）[6]
可見，思維的生產性，反映了人們的心理的目的性、計劃性和操作性，反映了思維的能動作用。與此同時，思維的生產性的存在，為我們提供了一條通過一個人的“作品”或“產品”分析其思維、測定其智力和創造力的途徑。
二、創造性思維的提出
思維活動是一種極為複雜的心理現象。為了適應實踐活動目的的不同需要，思維活動具有多樣性，即多種形態，它不會也不可能隻有某一種刻板的固定的格式。因此，對思維的分類也不可能有一個統一的模式。而按智力品質分類，思維可以粗略地分為再現性思維和創造性思維。再現性思維即一般思維活動。創造性思維則是人類思維的高級過程，是伴隨著創造過程而產生的思維。人們通常把創造性思維和發明、發現、創造、革新、寫作、繪畫、作曲等創造性實踐活動聯係起來。
創造性思維較早且最有影響的提出者是英國心理學家和政治科學家華萊士。華萊士曾就讀（1877—1881年）並任教（1881—1890年）於牛津大學。1886年，他加入英國費邊社（Fabian Society）並成為其領袖之一。1895年，他開始任教於新近成立的倫敦經濟學院，1914年成為倫敦經濟學院第一個政治科學教授，一直到1932年退休。華萊士倡導采用實證研究的方法探討人類的行為，對政治科學和政治心理學的發展、對人類創造力的研究，都是他的重要貢獻。1926年，他撰寫的《思維藝術》（The Art of Thought）一書出版，全書分十二章，在心理學史中可稱為第一本試圖闡述創造性思維過程的著作。
華萊士的研究對象主要有科學家、藝術家、政治家、軍官等，尤其是法國著名數學家、拓撲學的首創者龐加萊（Jules Henri Poincare）。華萊士通過對這些權威人士創作或發現時思維活動過程的分析，以及對他們的日記、傳記的研究，寫成了專著《思維藝術》。全書主要論述兩個問題，即創造性思維的過程與影響因素。
（一）創造性思維的過程
華萊士在自己七十大壽演講時闡述了人類最重要的發明是怎樣獲得的。後寫入其《思維藝術》一書中，他認為，新思想的形成或創造發明涉及四個階段：準備階段（preparation stage）、醞釀階段（incubation stage，又譯潛伏期）、明朗階段（illumination stage，又譯啟發期）、驗證階段（verification stage）。華萊士指出，他的新思想的形成或創造發明四個階段觀念受德國心理學家赫爾姆霍茨（H.V.Helmholtz，1821－1894）學說的影響，但赫爾姆霍茨僅講人們對新問題的思考往往需要預備、醞釀、明朗三種心理現象，而他卻將其視為創造性思維的前三個階段，加了驗證階段，形成了創造性思維的四個過程。
對於華萊士的新思想形成階段或創造性思維的過程，國內心理學界看法大同小異，因為都來自《思維藝術》一書。
準備階段，是指新思想形成前從各個方麵對相關方麵細加思考，積累和理解有關資料。在這個階段最重要的是明確發明的目的性，有的放矢地收集前人對類似問題的經驗和結果，擴大知識麵，積極歸類，準備尋找新問題的突破口。準備期在創造發明或新思想形成過程中是個時間較長的探索階段。
醞釀階段，是在預備階段知識經驗積累的基礎上深入思考問題，但往往得不到結果，這個階段不少發明者常常將問題暫時擱置。這個階段思路好像中斷，但實際上仍在潛意識中斷斷續續地進行，隻不過發明者處於對這個問題未加意識思考的時候。創造性思維需要一個時期，所以有的發明者轉入一些輕鬆的活動。龐加萊在《科學與方法》一書中曾寫到醞釀潛伏期的情景，他對數學問題不做有意識的思考而去長途旅行，然後按照他的信念去做下意識的心智探索。從華萊士開始，許多學者都從各自角度闡述和解釋了創造性的概念，但是，每個人在論述中，都對醞釀階段進行了強調，即在獨處時間讓思想自由馳騁，讓想法融合，最後在其他活動中獲得啟發。
明朗階段是經過潛伏醞釀後，具有創造性的新思想豁然呈現，有一個突然而至的非常自信的特征。這是愉快的理想無意而至，是邊緣意識的結果，是暗示的啟示，是聯想的頂點。這就是“靈感”（inspiration）。靈感可以產生於意識清晰狀態，也可能產生於夢境。笛卡兒（R.Descartes）提出的解析幾何正得自夢中。於是創造性思維獲得創造性的結果。
驗證階段是對新思想或創造發明的產品進行檢驗、補充和修整使之趨於完善的時期。驗證階段與準備階段的相同之處在於意識狀態，思想者應用數學的和倫理學的規律也與準備時期相同。所以在驗證階段思想者采用倫理的、數學推理的和實驗或活動等方式對明朗期獲得的新思想和創造發明的價值加以評價。
華萊士強調以上四個階段是彼此交叉混合的。經濟學家在瀏覽統計數據時，生理學家在考察人體的實驗時，或商人在閱讀晨間送來的函件時，也許同樣醞釀著數日前所想到的一個問題，或在積聚知識以為另一個問題做準備，或在驗證第三個問題的結果。即在思考同一問題時，他的心裏或許下意識地在思考著問題的一方麵，而同時卻有意識地在準備或驗證這個問題的其他方麵。
（二）創造性思維的影響因素
創造性思維的形成與發展有著許多因素。華萊士在《思維藝術》一書中，有五章在陳述創造性的影響因素，主要從思維與情緒、思維與習慣、努力與精力、思維的方式四個方麵展開。在此簡要介紹這幾個方麵。
1.思維與情緒
情緒影響新思想的形成，即情緒對創造性思維有作用。華萊士十分重視情緒（emotion）、情感（felling）和情境（affect，又譯情景）三個詞，認為新思想的形成，是由於這三種情緒現象的渲染去自願地管束新思想的過程。情緒對新思想或創造性思維的作用，主要表現在以下三個方麵：一是暗示。暗示能利用潛意識去達到有意識的目的，龐加萊論述他在數學上兩大發明的經過，說他在長途旅行時受到啟發，在暗示中領悟進而推演與驗證自己的結論。二是愉快的情感或痛苦的情感激勵自己的創造活動，進而獲得新思想。《雪萊全集》中“對詩的辯護”寫到雪萊（Shelley）1811年被牛津大學開除後發憤圖強的創作經過，而龐加萊卻在不愉快的情境中發現了真理的合理含義。三是情緒通過想象促使新思想的實現，華萊士強調想象屬於情感化的東西而與理性是有區別的，想象是創造性思維不可缺少的內容。
2.思維與習慣
華萊士指出，新思想者或發明者的成功，多半是靠其習慣，從中論證習慣影響新思想的形成，即習慣對創造性思維有作用。習慣聯結著注意、聯結著目標、聯結著“熟則生巧”的結果。良好的創作習慣涉及自覺性，如“時間刺激”的習慣，作家科學家養成每天某時間開始創作，到時間“準備創造習慣”會自然到來；良好的創造習慣涉及勤奮，如戲劇創作家莎士比亞勤勉的創作習慣；良好的創作習慣涉及追新，形成記錄、傳播、發現新思想或新意義的習慣，逐日研究“新聞”的習慣，豐富創造性思想。與此同時，華萊士也指出，有的習慣有利於新思想的形成，有的習慣卻阻礙創造性思維，所以要改變不利於創造的習慣。笛卡兒曾參加了短期的軍營生活，於是打破原先習慣的刺激，即固定的時、地或環境所給予的刺激，獲得了一生最有用的刺激。華萊士強調，每個思想家必須記住：如果他要做活的機體，而不是機器，他必須做習慣的主人而不是習慣的奴隸。
3.努力與精力
這裏的“努力與精力”，實際上闡述了意誌與創造性思維的關係。華萊士說，要促進思維藝術的更大發展，就要消除“安逸”的成分，去運用意識和意誌的努力，保持充沛的精力。一切創造性的思想家的成就都證明了這一點。換句話說，創造需要精神力量。莫紮特（Mozart）曾在完成一首震驚世界的樂譜後所寫的一封信中寫道：“一切發明和創造，都在內心中活動起來，使我覺得我是在做一個美麗的有力量的夢。”這個力量就是付出意誌力、努力和精力。因為創造活動是一種心智活動，心智活動是一種嚴肅的被自願的意誌努力所推動的活動，所以要形成一種能增加精力的心智習慣，以激發潛在的能力，增加創造的**，喚醒創造的行動。
4.思維的方式
華萊士在闡述思維方式時，實際上是在講文化背景與創造性思維的關係。他首先闡述職業與創造，在解釋傳教士、官僚、學術界、商人等思維方式的區別後，反複強調的是其職業背景、環境，特別是文化的差異。恰恰是文化，構成為什麽有些國家會產生某種發明，而另一些國家產生別的創造。例如，英國傳統使人更注重那些不大意識到的“暗示”與“啟發”（明朗）階段，法國傳統則使人更注重“準備”與“驗證”階段，這構成了英國人與法國人創造性思維的差異。而美國人創造性思維來自對未來的希望。世界上繪畫、雕刻、戲劇、曆史以及自然科學創造發明方式的區別，也正是來自文化的差異。然而，每一種文化都能產生新思想或創造性思維，並經文字的傳播，普及全世界，而這種傳播的後果卻各不相同。華萊士提到孔子、蘇格拉底、笛卡兒、黑格爾等，他們起初皆經過個人精神上的努力而後憑著思想與文字的流傳，構成一派思想，都成為偉大的思想家。而他們思想傳播效果的結局卻大相徑庭。孔子道德觀的善惡論除了在中國，還能在美國傳播；達爾文主義經德國擴充後傳播到歐洲以外；黑格爾的辯證法，適合於英國受困擾的宗教思想的需要；英國洛克的觀點傳入法國，成為反對路易十五之自由運動思想。
（三）從華萊士到吉爾福特創造性思維觀的發展
繼華萊士提出創造性思維過程及其影響因素後，我們在第三章提到的韋特海默和吉爾福特，乃至斯騰伯格，都在論述創造性思維，創造性思維研究進而一步步向前推進。盡管創造性思維觀在發展，但從總體來說，研究集中在輻合思維與發散思維上。也就是說，按解決問題數量的方法的分類，思維可以分為輻合思維（convergent thinking）和發散思維（divergent thinking）。這是吉爾福特於1950年提出來的。
輻合思維，又譯“聚合思維”或“求同思維”。多見一題求一解的思維。其特點有三：一是正確性。它從已知的信息出發，根據熟悉的知識經驗，按邏輯規律來獲得問題較佳的答案。二是方向性。它把與解決問題有關的信息聚集起來，使其有方向、有條理、有範圍地獲得一個正確答案。三是閉合性。它往往不能擺脫舊經驗的約束，使所獲得的結果總是確定的答案。
發散思維，又譯“分散思維”或“求異思維”。多見一題求多解的思維。吉爾福特認為，發散思維“是從給定的信息中產生信息，其著重點是從同一來源中產生各種各樣的為數眾多的輸出，很可能會發生轉換作用”（J.P.Guilford，1959）[7]。它的特點如下。一是“多端”，對一個問題，可以多開端，產生許多聯想，獲得各種各樣的結論。二是“靈活”，對一個問題能根據客觀情況的變化而變化。也就是說，能根據所發現的新事實，及時修改原來的想法。三是“精細”，要全麵細致地考慮問題。不僅要考慮問題的整體，還要考慮問題的細節；不僅考慮問題本身，還要考慮與問題有關的其他條件。四是“新穎”，答案可以有個體差異，各不相同，新穎不俗，難怪吉爾福特把發散思維看作創造性思維的基礎。按照吉爾福特的見解，發散思維，應看作一種推測、發散、想象和創造的思維過程。他的見解來自這樣一種假設：處理一個問題有好幾種正確的方法。也就是說，發散思維是從同一問題中產生各種各樣的為數眾多的答案，在處理問題中尋找多種多樣的正確途徑。因此，吉爾福特學派乃至美國心理學界都按照吉爾福特的觀點把發散思維稱為創造性思維，把變通性（flexibility，即一題多少解）、獨特性（originality，產生出如何與眾不同的解）和流暢性（fluency，思想豐富程度和獲得答案的速度，即在限定時間內產生觀念數量的多少）三個特性作為衡量創造性思維水平高低的主要指標。這裏還需要討論一下發散思維與輻合思維的關係。吉爾福特在談到輻合思維和發散思維時指出，目前大部分教師關心的是尋找一個正確答案的輻合思維，這束縛了學生的創造力。
吉爾福特的思想有可取之處。鼓勵和支持學生發展發散思維是改革傳統教學、提高教學質量所需要的。從這個意義上說，吉爾福特強調發散思維對心理科學的應用無疑是有貢獻的。然而，我在多種場合提出如下的疑問：在提倡學生進行發散思維時，是否要走反方向，將輻合思維貶得一文不值呢？這也不是科學的態度。我們認為，輻合思維與發散思維是思維過程中相互促進、彼此溝通、互為前提、相互轉化的辯證統一的兩個方麵，它們是思維結構中求同與求異的兩種形式，兩者都有新穎性，兩者都是創造性思維的必要前提。輻合思維強調主體找到對問題的“正確答案”，強調思維活動的靈活和知識的遷移。“一題求一解”的輻合思維是“一題求多解”的發散思維的基礎，發散思維是輻合思維的發展。在一個完整的思維活動中，離開了過去的知識經驗，即離開了輻合思維所獲得的“正確答案”，就會使思維的靈活性失去出發點；離開了發散思維，缺乏靈活思路的訓練，就會使思維呆板，即使學會一定知識，也不能展開和具有創造性，進而影響知識的獲得和輻合思維的發展。在創造思維的發展中，發散思維和輻合思維各處在不同的地位，起著不同的作用。就發散思維來說，它具有多端性、靈活性、精細性和新穎性四個特點，是創造性思維的基礎或重要組成部分。從解決問題的過程來看，提出多種假設、途徑，這對創造性思維問題的解決是十分重要的。從結論上看，眾多的答案，能對創造產品做出驗證。就輻合思維來說，從特點上看，沿著一個方向達到正確的結果，這是創造思維不可缺少的前提。從對發散思維的製約性看，發散思維所提出的眾多的假設、結論，需要集中。輻合思維確定了發散思維的方向，漫無邊際的發散，總是要輻合、集中有價值的東西，才能成為真正的創造力。從創造性目的上看，是為了尋找客觀規律，找到解決問題的最好辦法，輻合思維集中了大量事實，提出了一個可能正確的答案（或假設），經過檢驗、修改、再檢驗，甚至被推翻，再在此基礎上集中，提出一個新假設。由此可見，發散思維和輻合思維都是人類思維的重要形式，都是創造性思維不可缺少的前提，一個也不能忽視。從中可以看出我們對發散思維和輻合思維的看法與吉爾福特是有區別的。
三、我們對創造性思維的研究
我們的學術團隊對創造性思維從兩個角度開展研究：一是我們對發散思維和創造性思維與吉爾福特持有不同看法，並在此基礎上對發散思維和輻合思維展開研究；二是從我們自己提出的創造性思維成分上進行研究。
（一）對發散思維和輻合思維的研究
我們對發散思維和輻合思維的研究主要有四個特點：一是把“發散思維和輻合思維的統一”視為創造性思維的組成因素之一，而不是單純地強調發散思維；二是不僅參考吉爾福特的理論，也借鑒其他心理學家的觀點，豐富發散思維和輻合思維的內涵；三是編製了以發散思維和輻合思維為基礎的創造性測定量表；四是運用該量表對中學生群體展開了創造性思維的研究。這部分研究是由我們團隊的沃建中、蔡永紅、韋小滿等19人完成的，作為我主持的教育部哲學社會科學研究重大課題“創新人才與教育創新研究”的一個子課題或組成部分。其主要內容在此做簡要的介紹（林崇德，2009）[8]。
1.測問卷設計
用A、B問卷，確定創造性思維測驗的結構，經過初測的分析，我們最後保留的題目在發散思維也就是主觀題部分包括“非常用途”“圖形意義解釋”“詞語聯想”“可能的解釋”“組合圖形”和“未完成圖形”六道題目。聚合思維也就是客觀題部分包括“遙遠聯想”“分類概況”“事件排序”和“情景邏輯”四道大題，但是“遙遠聯想”減少了兩道小題，保留了六道題。最後的維度和題目結構見表4-1。
表4-1 “創造性思維測驗”問卷維度和對應的題目
2.量表評估標準
發散思維部分題目的評分標準完全參考了托蘭斯在《托蘭斯創造性思維能力測驗》（TTCT）中使用的評分標準製定方法。我們首先對初測問卷中600份問卷的發散思維類題目的答案進行了完整錄入和歸類，並計算每個答案的頻次，作為對流暢性、變通性和獨特性三個維度評分的基礎數據庫。具體評分標準規定如下。①流暢性：在所有發散思維題目中，流暢性的分數是被試能說出的某一有意義用途的數量。被試能說出多少種，就記為多少分。每個有效答案計1分。如果被試的答案完全脫離現實，或者不符合題目的要求，則記為0分。②變通性：所寫出的答案可以歸屬某一類就計1分。如果新的答案與前麵已有的答案屬於同一類，則在這個維度上不再計分。評分標準的變通性類別表中會針對每個種類給出一些典型的例子，但並不能包括全部的情況。如果在實際評分時發現有的答案不能被歸在下麵任何一個種類裏，這時候就產生了新的種類。把第一個新的種類標為“X1”，第二個新的種類則標為“X2”，依此類推。如果被試的答案距離現實太遠，或無法實現，則不歸為任何一類。③獨特性：獨特性的計分來自初測中786名被試的答案。如果3%或以上的被試都提出了某個答案，這個答案的獨特性水平就被評定為0分；如果隻有1%到2.99%的被試提出了某個答案，這個答案的獨特性水平就是1分；如果隻有不到0.99%的被試提出了某個答案，或者提出的答案在提供的獨特性表中找不到，而又顯示出創造性（就是一些非同尋常的、不一般的、非習得的、一般人難以想象出的答案）的，該答案的獨特性水平就被評定為2分。當然，評分的前提是，這個答案是有效的、有意義的。
3.研究結論
到目前為止，從思維的角度探討和測評創造力，一直是心理學界和教育學界創造力研究的主流。開發一個以多元維度為指標，可以充分、全麵地測量中學生多維創造性思維能力，並適合中國中學生實際情況的測量量表，是問卷編製最主要的研究目的。在這一研究過程中，通過理論上的探討和實證上的分析，我們取得了如下一些有意義的研究結果。
第一，我們借鑒以往大量的創造力研究成果，最終確定創造性思維能力的兩個大維度（發散思維和聚合思維）以及五個小維度（流暢性、變通性、獨特性、概括性、邏輯性），並對測驗材料做了文字和圖形的區分，最後總結出17個維度，作為評價中學生創造性思維能力的維度指標。
第二，在理論研究、借鑒現有較成熟的問卷和小組討論的基礎上，收集了每個測評維度所對應的項目，編製了《中學生創造性思維能力量表》。實際施測時問卷更名為《文字和圖形的遊戲》。在經過對初測結果進行項目區分度分析、答案頻次統計和問卷調查之後，對問卷的維度和題目進行了進一步修訂與完善，形成了正式量表。
第三，對正式施測的結果進行項目區分度和信效度等數據分析之後，發現自製的《中學生創造性思維能力量表》中的項目具有很高的評分者信度、複本信度和區分度，各維度也具有很高的內部一致性係數和較好的再測信度。41名創造性人才效標群體的成績數據也表明，該問卷具有較好的實證效度和結構效度。
第四，通過對中學生創造性思維的研究，不僅能夠揭示創造性思維發展的特點，而且能了解創造過程中創造力的結構。我們的研究表明：①被試創造性思維存在初中階段處於上升趨勢，進入高中後發展緩慢；②被試發散思維與輻合思維的發展趨勢不一樣，前者在七、八年級發展迅速，到了九年級之後發展卻逐步緩慢，而輻合思維則整個初中階段都在迅速發展，到高中階段才開始變緩；③以被試在五個小維度上的得分作為因變量，年級對中學生思維的流暢性、變通性、獨創性（或獨特性）、概況性、邏輯性五個維度的發展有顯著的主效應，但各因素發展各有特點；④男女被試的性別特點表現在九年級和高一兩個年級創造性思維發展有顯著性的差異；⑤不同類型學校學生的創造性思維發展有差異，反映了環境對創造性思維的影響。
（二）對自己的創造性思維觀的研究
我們在研究中提出，所謂創造性思維，即智力因素，有五個特點及表現。
創造性的首要特點是創新性，如前所述，“新穎”是指“前所未有”，“獨特”是指“與眾不同”，“有意義”是指對“社會或個人的價值”。由此可見，創造性思維不僅求“新”，而且求“好”，是“新”與“好”的統一體。我們在長期的教學實踐中所構建的中小學生的數學能力與語文能力就有這個特征的創造性思維的表現，詳見第七章，這裏暫不展開論述。
2.創造性思維的內容：思維加想象
思維加想象即通過想象，加以構思，才能解決別人未解決的問題。學校裏每一學科的成效都與學生的想象力有著密切的關係。因此，我們在教學實驗中的做法是：①豐富與學生有關的表象；②教師善於運用生動的、帶有情感的語言來描述學生所要想象的事物的形象；③培養學生正確的、符合現實的想象；④指導學生閱讀文藝作品和科幻作品。
與此同時，我們團隊在創造性思維內容，尤其是想象方麵做了三件事。
一是幫助中學實驗班學生提高空間想象力，提高幾何學習的成績，檢查空間想象力。這既是思維的課題，又是想象的課題。對於其研究的指標，國內數學教學界確定為四項：一是對基本的幾何圖形必須非常熟悉，能正確畫圖，能在頭腦中分析基本圖形的基本元素之間的度量關係及位置關係（從屬、平行、垂直及基本的變化關係等）；二是能借助圖形來反映並思考客觀事物的空間形狀及位置關係；三是能借助圖形來反映並思考用語言或式子所表達的空間形狀及位置關係；四是有識圖能力，即從複雜的圖形中能區分出基本圖形，並能分析基本圖形和基本元素之間的關係。
我們對學生的空間想象力做了調查，根據調查材料，把他們的空間想象力分為四級水平：①用數字計算麵積和體積；②掌握直線平麵；③掌握多麵體；④掌握旋轉體。過去，人們往往誤認為培養空間想象能力主要是立體幾何的任務，其實不然。我們在研究中看到，盡管客觀事物存在於三維空間之中，其空間形式需要表現為三維的；但是，人們對三維空間的形式，卻往往需要分解為二維的圖形來掌握。可以看出對二維平麵圖形進行觀察、分析和綜合，想象是更基本的。所以在整個幾何（平麵的、立體的）教學中，也就培養和發展了中學生的空間想象及其有意性、目的性和創造性。
二是調查中學生創造性想象的水平。我們在實驗點和北京師範大學幾所附屬中學調查，看到中學生想象中的創造性成分在逐步增加，到高中階段，創造想象在想象中基本上處於優勢地位。我們分析了全國青少年科技作品展覽，數以千計的科技作品，出自中學生之手，深入調查了浙江新昌中學學生的科研發明，還對幾部高中學生所寫的小說做了分析，獲得了中學生隨著年齡的增長，其想象的創造成分也日益增多的結論。這就為他們以後的創造發明提供了一個重要的基礎。
3.靈感
在智力創造性或創造性思維的過程中，新形象和新假設的產生帶有突發性，這種新形象和新假設常被稱為“靈感”。
靈感是長期思考和巨大勞動的結果，是人的全部高度積極的精神力量。靈感跟創造動機和對思維方法的不斷尋覓聯係著。靈感狀態的特征，表現為人的注意力完全集中在創造的對象上，所以在靈感狀態下，創造性思維的工作效率極高。我國對靈感或其主要表現的“頓悟”研究的代表人物是羅勁教授，他為我們團隊的創造性思維研究提供了有價值的材料。當代神經科學之所以不能像研究注意、記憶或智力那樣有效地研究創造性，主要的困難在於無法找到有效的方法在嚴格控製的實驗室條件下製造創造性，很顯然，我們不能把人們放進掃描設備裏然後說“現在請開始創造”。針對這個困難，羅勁創製了頓悟的“謎題催化”實驗範式，該範式采用謎語等難題作為實驗材料，通過呈現提示或答案的辦法來促發頓悟，這個方法成功地解決了因頓悟事件的偶發性特點而造成的難以多次穩定重複測量的問題，為揭示頓悟與創造性思維的腦認知機製提供了研究思路。借助於這樣的研究思路，他發現了一些與頓悟和創造性思維的本質特征及其基本認知過程相關的腦認知機製（羅勁，2004[9]；Luo，Niki，& Phillips，2004[10]，2004[11]）。
羅勁研究發現：一是創造性頓悟中“新穎性”和“有效性”特征的腦認知機製。新穎性成分由程序性記憶係統（基底節）表征，並可激活中腦獎賞係統；而有效性成分由情節記憶係統（海馬）來表征，並伴隨情緒中樞的激活。這一發現更新了以往認為頓悟過程主要涉及情節記憶的看法，揭示了頓悟需要程序性記憶和情節記憶的協同作用才能完成，它提示新穎性特征與人們頭腦中的技能及習慣係統的修改和保持有關，而有效性則與長時情節記憶的形成有關（Huang，Fan，& Luo，2015）[12]。二是創造性頓悟過程中“破舊”和“立新”的腦認知機製。就創造性頓悟的過程特點而言，它意味著擺脫原有的思維定勢，形成新而有效的聯係，因此“破舊”和“立新”是創造性頓悟的基本過程特征。在“破舊”即打破思維定勢方麵，我們的腦成像實驗通過在無須打破思維定勢的低難度題目與需要打破思維定勢的高難度題目之間進行比較，發現前部扣帶（ACC）與左側前額葉在頓悟思維定勢打破過程中發揮了關鍵性的作用。進一步研究表明，ACC對打破思維定勢發揮著“衝突探測和早期預警”的作用，其功能在於探測潛在的、具有重要意義的衝突性信息；而左側前額葉則發揮 “監控執行”的作用，負責新思路的具體實施和執行。在創造性頓悟的“立新”即形成新異聯係方麵，我們通過對頓悟和創造性思維進行理論分析，認為腦內支持其產生的神經結構必然同時滿足兩個條件：①它能形成新異聯係，②它能將這種聯係長期地保存在記憶中。而腦內能同時滿足這兩個條件的神經結構隻有一個，那就是海馬及其鄰近的記憶區（MTL），我們和其他實驗室的研究工作都驗證了這一設想。值得注意的是，近年來國外有研究小組通過對海馬損傷患者的研究發現這些患者的創造性思維能力和頓悟問題解決能力均有明顯的下降（Duff，Kurczek，& Rubin，et al.，2013[13]；Warren，Kurczek，& Duff，2016[14]），這改變了以往認為海馬損傷隻會影響情節記憶但不會影響一般的推理和思維能力的觀點，為頓悟和創造性思維的海馬假設提供了進一步的腦科學依據。
分析思維就是按部就班的邏輯思維，而直覺思維則是直接領悟的思維。人在進行思維時，存在著兩種不同的方式：一是分析思維，即遵循嚴密的邏輯規律，按概念—判斷—推理—證明的逐步推導，最後獲得符合邏輯的正確答案或做出合理的結論；二是具有快速性、直接性和跳躍性（看不出推導過程）的直覺思維。我們沒有相關的實驗研究成果，卻有豐富的實地觀察材料。例如，一位數學教師在黑板上出了一道有一定難度的因式分解題，題剛出完，就見一名學生衝上去用“十字相乘”的方法解了題。老師問：“能否說出解題的道理？”學生直搖頭。“你是怎麽想的？”“說不出來。”“那你為什麽要用‘十字相乘’法？”“我也說不清，隻是一看就知道這麽做對。”這是比較典型的直覺思維的例子。從表麵看來，直覺思維過程沒有思維“間接性”“語言化”或“內化”的表現，是高度集中的“同化”或“知識遷移”的結果。難怪直覺思維被愛因斯坦視為創造性思維的基礎。所以，我們提倡在教學中對學生的直覺思維，一要保護，二要引導，尤其八年級以後，逐步引導學生學會“知其然，又知其所以然”。
5.智力創造性是輻合思維和發散思維的統一
如前所述，輻合思維與發散思維是相輔相成、辯證統一的，它們是智力活動中求同與求異的兩種形式。前者強調主體找到對問題的“正確答案”，強調智力活動中記憶的作用；後者則被吉爾福特團隊界定為有流暢性、靈活性和獨特性的創造性思維，它強調主體去主動尋找問題的“一解”之外的答案，強調智力活動的靈活和知識遷移。前者是後者的基礎，後者是前者的發展。在一個完整的智力活動中，離開了過去的知識經驗，即離開了輻合思維所獲得的一個“正確答案”，就會使智力靈活失去出發點；離開了發散思維，缺乏對學生靈活思路的訓練和培養，就會使思維呆板，即使學會一定知識，也不能展開和具有創造性，進而影響知識的獲得和輻合思維的發展。因此，我們在培養智力靈活性的時候，既要重視“一解”，又要重視“多解”，且要將兩者結合起來，我們可以稱之為合理而靈活的智力品質。前麵已經做了陳述並有研究材料，此處不再贅述。
30多年來，我們用以上五個方麵的特點來作為創造性思維的研究指標，同時，也作為實驗學校培養創造性思維的措施，並獲得了一係列的理論成果。