格式塔心理學1912年創始於德國，是西方現代心理學的重要流派之一。其主要觀點是，心理現象最基本的特征是在意識經驗中所顯現的結構性或整體性。
格式塔心理學是由韋特海默、苛勒（W.K?hler，1887—1967）和考夫卡（K.Koffka，1886—1941）三人創建的。此外，勒溫（K.Lewin，1890—1947）也是這個學派的重要人物。而韋特海默則是格式塔心理學的主要創始人和領導者，他1945年所著的《創造性思維》是格式塔心理學對創造性研究的代表作。
一、韋特海默的生平與格式塔的含義
從韋特海默開始，哲學家和心理學家開始研究創造性的認知或認識結構以及思維方法。
（一）韋特海默的生平
韋特海默於1880年4月出生於捷克斯洛伐克的布拉格。1898年，韋特海默進入布拉格大學學習法律，後轉學哲學。3年後赴柏林大學，在斯頓夫（Stumpf）和舒曼（Schumann）那裏學習心理學，後又轉赴符茲堡大學，在屈爾佩（O.Külpe，1862—1915）的指導下，以優異成績取得博士學位。符茲堡是無意象思維研究的故鄉，而正當符茲堡高級心理活動過程的研究達到**的時候，韋特海默卻另辟蹊徑，於1912年發表了關於似動現象的研究報告，正式提出了格式塔的概念，從此開創了格式塔心理學的研究。
在韋特海默的科學旅程中，最關鍵的一步是1910年他乘坐開往萊茵河的列車到達法蘭克福。在這裏，觸發了他在列車上所產生的全部靈感或頓悟，即他通過兒童動景器玩具想出了一個研究似動現象的新方法，即速視器。也是在這裏，他碰到了兩位理想的助手和同伴——苛勒和考夫卡，他們是從柏林獲得博士學位後來到這裏的。於是韋特海默與苛勒、考夫卡在1912年共同研究了似動現象，並在此基礎上建立了格式塔心理學。韋特海默在3個人中年紀最大，又富有創造力。當然，他在心理學界之所以享有盛名，除他本人的傑出貢獻外，另一個重要原因就是苛勒和考夫卡不斷地宣傳他的思想，引證他的研究。這3位創始人沒有原則上的分歧和爭論，始終保持內部和外部的一致。正像波林在《實驗心理學史》中所說的：“很少有一個運動是如此特別地與幾個人的名字聯係在一起的。”（波林，1981）[27]
1912年到1916年，韋特海默在法蘭克福大學任教，1916年到1929年，他任職於弗裏德裏希·威爾海姆大學，1929年又回到法蘭克福大學擔任教授。1933年，由於對法西斯的不滿，韋特海默離開德國，受聘為美國紐約社會研究新學院教授，1943年在美國紐約州逝世。
韋特海默一生著作並不多，但他對格式塔心理學的發展卻有很大的影響，格式塔心理學這一術語是他正式提出來的。1921年他同苛勒、考夫卡等人一起創辦了《心理學研究》雜誌，這個雜誌是格式塔學派的正式刊物，共出版了22卷。韋特海默的大半研究材料是以論文形式發表的，其重要專著《創造性思維》是晚年在美國任教時寫成並在逝世後兩年（1945年）出版的。
（二）格式塔的含義
“格式塔”一詞是德文“gestalt”的音譯，意思是整體或組織結構。
整體論的觀點可以追溯到德國的康德，但直接促使格式塔學派誕生的則是厄棱費爾（Christian Von Ehrenfels，1859—1932）。在他看來，有些經驗的質不能用各種感覺之和來解釋。例如，一支由6個樂音組成的曲子，盡管使用不同的鍵演奏，聽起來還是這支曲子，這意味著曲子裏存在著比6個樂音的綜合更多的東西，即第7種東西。厄棱費爾稱其為形—質，意為原來6個樂音的“gestalt quality”（格式塔質）。這裏，格式塔質的提出作為一種新元素，一種可以分離的整體，即所謂的“第7種東西”。
韋特海默由此得到啟示，借用“gestalt”一詞，進一步研究了整體的性質，發展了自己格式塔的觀點。正如考夫卡（1959）所說：“厄棱費爾在他注明的文章中為他的形—質做了兩條規定，它們盡管不完善，卻可以運用到我們的結構上來。”格式塔研究整體，是反對元素分析的。斯皮爾曼稱它為“形的心理學”（shape psychology），鐵欽納則稱它為“完形主義”（configurationism），都是借以指出它和馮特內容心理學相對立的特質。按理“gestalt”本應英譯為“structure”較為恰當，但“structure”已成為“構造主義”的專門名詞。因此，在英文中或直接引入gestalt一詞，或采用“configuration”一詞來表示，因而格式塔心理學又稱完形心理學。
這個學派的基本觀點包括：①強調整體的組織、結構，反對元素分析，反對構造主義、聯想主義、行為主義，認為部分相加不等於整體，整體不等於部分之和。人的每一種心理現象都是一種格式塔，任何對心理元素進行分析的方法都是違反格式塔原則的。②用“場”（field）的概念來描述心理現象及其機製，如“心理場”“行為場”“物理場”“生理場”等。③主張“同形論”（isomorphism）觀點，認為心理過程與生理過程在結構形式方麵具有同形關係。④強調“頓悟”（insight）是學習和思維的本質，反對嚐試—錯誤論，並認為頓悟理解是作為人腦的一種完形的原始智慧的表現，無須多少以往的經驗為基礎。
二、韋特海默的創造性心理學觀
韋特海默的《創造性思維》（韋特海默，1987）[28]（Productive Thinking）展示了格式塔心理學是從結構主義來研究創造性的。《創造性思維》一書是1945年出版的，翻譯為中文卻是在1987年，相差42年。
（一）從整體結構角度去研究創造性
格式塔學派在闡明思維動力學的努力中，貫徹始終的基本概念是整體的組織、結構，強調“重定中心”，即組織結構新形式的發現。因此，結構整體性原則是以韋特海默為代表的格式塔心理學研究創造性思維的出發點，即結構重組和意義重釋的整合形成了創造性思維。
韋特海默研究了創造性思維，很重要的一部分是研究了學生——兒童、青少年的創造性思維。他從中指出認識過程、創造性思維的過程是一個打破舊格式塔，建立新格式塔的過程，是一個重定中心的過程。我們可以舉兩個例子。
例一，在韋特海默等人的實驗研究中，給被試呈現一種材料：由9個點排列成的矩形，每邊都是等距的3個點。要求被試一筆連續不許重複地畫出連接它們的直線，使9個點都位於這條線段上。在解決這一問題時，很多被試感到困難，他們都隻停留在方形裏麵打圈子，不能擺脫這個舊的格式塔，但一經提醒，問題的解決就容易多了（見圖3-3）。
根據這種思想，他們強調要通過整體來進行思維。因而，要求兒童和教師在教學中要從整體出發，教師必須把情境作為整體呈現出來，學生必須把情境看作一個整體來進行思考。他們認為，問題的細節方麵隻應和整個情境的結構聯係起來加以考慮，因而在解決問題時應該從整個問題向各個部分的方向進行，而不是相反。格式塔學派對學習和思維的教學具有很大的啟發，它提醒我們：盲目重複和機械學習並非良好的方法，學習過程應是創造性地解決問題的過程，要培養學生的創造能力，這是我們教學中應當重視的現實問題。
圖3-3 示意圖1
圖3-4 示意圖2
例二，給被試6根火柴棒，要求搭成4個三角形。被試反複思考，在平麵上無法搭成，利用創造性思維，打破舊的即平麵的格式塔，進入新的格式塔即空間，就可以完成解題任務（見圖3-4）。
創造過程，不僅有創造性思維，即思維重定中心，而且有創造性人格，需要人格或心理場、心理生活空間、心理環境的不斷分化。
韋特海默重視勒溫的人格理論，並認為個體的心理生活空間是不斷發展和變化的，並展示了不同發展階段的個體在發展上的不同水平和創造性水平。根據勒溫的動力觀點，由於心理生活空間的不斷分化、整合和重組，就發展了人格的多樣性、統一性和組織性。勒溫（1944）[29]指出：“兒童和成人有一最重要的動力差異，就是兒童的人格較欠分化。”勒溫認為新生兒的心靈是一個未分化的整體，隻需用一個簡單的圓形的輪廓即可表示。由於兒童日益認識四周的外物，便在圓形的輪廓中增加了認知的成分，同時動作的成分和習慣的行為也漸次出現。於是不斷分化，逐漸發展成為一個有記憶、幻想、價值及目的的內心世界。
與分化相反的是減分化（de-differentiation）。它是人格發展上的一種倒退，倒退就是已分化的區域消失。
（二）從思維角度去研究創造性
韋特海默研究創造性思維，認為創造性的基礎在於思維。人類的曆史，兩千多年來西方世界最傑出的學者嘔心瀝血的曆史，來源於人類的思維。因此，研究創造性，首先要研究思維，研究創造性思維。用創造性對立麵的傳統思維及其方法，是解決不了人類曆史的創造和發展的。
1.創造性思維是一個過程
韋特海默首先重視創造性思維的過程（韋特海默，1987）[30]。這個過程的特點如下。
一是傳統研究方法沒有發現或者忽視的，對思維起主要作用的因素是運算。這些運算的本質是以思維結構為基礎的組合、重定中心和重新組織。
二是創造性思維典型的特點：不是零敲碎打的，而是與整體性特征密切相關的，它們隨著整體性或“場”的特征而運轉，由情境結構上的實際需要所決定。
三是傳統運算或“邏輯”，隻有在與整體特征有聯係時才起作用。
四是就整體性而言，創造性思維過程不是加法的累積，不是隨便出現的項目、聯想和運算，這樣思維過程就表現出發展前後的一貫性。
五是創造性思維過程的發展往往導致切合實際的期望和假設。創造性思維以及程序之中的步驟必須檢驗，如果追求真理缺乏誠實態度，那麽得到的結果是毫無價值的。我們需要的不是零碎的真理，而是“結構的真理”。
2.創造性思維是邏輯性與非邏輯性的統一
韋特海默用大量的篇幅和例子來證明他並不反對邏輯性，在創造性思維過程中應該有邏輯性，因為創造性思維過程是思維的比較、分析、綜合、抽象與概括的過程，是有命題、推理、歸納、經驗和實驗的邏輯過程，也需要重複、聯想、分類等成分起邏輯的作用。然而，創造性思維同時也會出現非邏輯的現象。
韋特海默（1987）[31]指出：“同現實的、有意義的、創造性的過程比較，傳統邏輯的論題以及常見的例子常常顯得笨拙、乏味，沒有生氣。誠然，傳統邏輯處理問題相當嚴密，但是它似乎常常枯燥無味、令人厭倦、空洞，而沒有創造性。”他又說道，如果從“一個變量是另一個變量的函數”出發循規蹈矩去推導，而不顧二者搭配時結構上的意義，就會發現部分離開整體關係變化而獲得相悖的結論。從中可以看出，韋特海默肯定了違反邏輯常規的想象、直覺等非邏輯思維的地位。
為此，韋特海默提出邏輯性與非邏輯性互補的原則。也就是說，創造性思維是邏輯性與非邏輯性的統一，邏輯性與非邏輯性相互補充、交互作用，共同完成創造性思維的任務。他指出，研究真理的問題產生出四值邏輯的圖式，其中每個項目都給它真或假的值，既可從原子論的意義也可以從結構上的意義來了解。在結構上無知的程序中，隻有二值邏輯的特殊例子產生，這就是韋特海默的思維動力學原理。它強調傳統邏輯集中注意準確性的問題和靜止的特點，而創造性思維則致力於研究結構的動力事件或變化中個體的邏輯特點和規則。
3.創造性思維是一個情境—緊張—重定中心的過程
上述的心理場是勒溫提出的一個重要概念，而韋特海默把它運用到創造性思維的形成過程中，他指出創造性思維是一個以情境為基礎的“需要—緊張—重定中心”的過程。
人的需要產生於情境之中，需要是聯想的動力，是行為的動力，也是創造性思維的動力。人的需要有兩種，一是客觀的生理需要，二是心理場對情境中產生心理事件起作用的需要，也就是準需要，如好奇心等。後者對人的能動性和創造性有直接影響。
緊張是由於個人與情境之間的平衡狀態被打破，個人有了緊張就會引起要求恢複平衡的活動。這中間出現的是需要或動機，當人有了恢複平衡的需要或動機時，個體就會產生緊張係統，這個係統隨著需要的滿足而鬆弛；反之，需要得不到滿足或動機受阻，這個緊張會繼續保持下去。個體在完成創造性活動任務時，任務的情境與個體之間會產生緊張，這必然會激發創造性需要或動機，並促使個體努力滿足創造任務的需要或重新實現目標的意向。
重定中心往往取決於引拒力或誘發力，最後使個體向某個方向移動。在完成創造性任務時，當心理場的事實被人感知以後，無非產生兩種結果，或者進一步被任務吸引，或者產生排斥。這種吸引力和排斥力就是引拒力或誘發力，於是出現一個“向量”（vector），即有方向的吸引力或排斥力。個體在創造性活動中，有成功，有失敗，有喜悅，也有困難，甚至艱難，如參照係的變化、時空的轉移等，這些必然影響主體在整體結構中的主動性與創造性。正如韋特海默所指出的，創造性目標的實現包含情境的特點，進而向需要的、熟習的、完整的、簡便的結構主體做出合理的選擇，也可能重新建構心理場，並且朝著自己認為合理的方向轉動。
4.在創造性心理學中提出頓悟學說
在心理學史裏，頓悟說（insight theory）是對嚐試—錯誤說（trial and error theory）的一種批評。嚐試—錯誤說是美國心理學家桑代克提出的一種闡述解決問題的性質和過程的學說。桑代克根據自己一係列以動物為對象進行的實驗研究，認為問題解決是一個嚐試—錯誤的漸進過程。頓悟說是格式塔學派苛勒提出的一種解決問題或學習的理論。苛勒根據其長達7年的以動物為對象的實驗研究，認為解決問題或學習並不像桑代克所說的那樣是試誤的漸進過程，而是突然頓悟，即對問題情境的頓悟或領悟。這種頓悟不是對個別刺激所產生的反應，而是通過對整個情境、對對象間整體關係的理解即重定中心或重新組織（結構）有關事件的模式而實現的。
當然，韋特海默在《創造性思維》一書中並沒有完全否定嚐試—錯誤說，他肯定了嚐試錯誤在思維過程中的作用，他認為頓悟的出現往往以嚐試錯誤為基礎。韋特海默強調的是在創造性思維中，頓悟是一個重要的過程。關於頓悟在創造性思維中的作用，韋特海默在《創造性思維》一書中做了三點陳述。他認為創造性思維過程有一個醞釀期或潛伏期，對先前未意識或潛意識的停頓心理狀態逐步理解產生頓悟進入豁朗期，產生出一個連續的完整體，正確地解決問題，形成新思想；由於頓悟促進了創造目標的實現，所以頓悟實質上是一種完形或格式塔的轉變；在情境、非邏輯、結構重定中心等觀點基礎上提出直覺思維是創造性思維的一個組成成分，發展直覺思維對提高創造性思維是有價值的。
（三）從傳記逸事的角度去研究創造性
吉爾福特在《創造性才能》一書中有一章“從高爾頓到1950年”，其中一個標題叫“對創造性表現的逸事研究”；斯騰伯格的《創造力手冊》一書談到創造性研究方法時，也提到了傳記研究法。
事實上，對偉人的逸事研究，即對創造性人才的傳記研究是從韋特海默開始的。韋特海默在《創造性思維》一書中，展示了他對高斯、伽利略的發現和愛因斯坦發現相對論的思維過程的傳記或逸事的研究。
“伽利略的發現”分三節：運動著的物體情形如何、圖案的另一半以及空隙發現。結論是：創造性過程的性質是渴望對事物獲得真正的了解，從而開始“重新提出問題並進行研究”。該領域中的某一地區變成關鍵所在，從而成為注意的中心；但是它並沒有因此變成孤立的東西。對情境形成一個新的、更為深刻的結構觀點，其中包括各個項目的功能含義、組合等變化。情境的結構對關鍵地區所提出的要求，指導人們做出合理的預測。這種預測同結構的其他部分一樣，也需要做出直接或間接的檢驗。這涉及兩個內容：獲得一個完整一致的圖形，並考察整體結構對部分的要求是什麽（韋特海默，1987）[32]。
“愛因斯坦發現相對論的思維過程”來自韋特海默對愛因斯坦的深度訪談。書中展示了10幕：①問題的開始；②光決定著絕對靜止狀態嗎；③采用另一個方法；④邁克耳孫的結果與愛因斯坦；⑤洛倫茲的答案；⑥重新檢驗理論現況；⑦走向澄清的積極步驟；⑧不變量和變量；⑨關於運動與空間的理想實驗；⑩觀察與實驗。這10幕反映了愛因斯坦發現相對論思維過程的故事，以此韋特海默提出了“思維過程決定性的特點”的結論。這個結論很長，歸納一下無非兩個特點：一個是創造性人格的特征，愛因斯坦表現出在困難麵前的毅力和克服困難的大無畏精神；另一個是創造性思維的特征，采取每個步驟都針對著非常強大的格式塔，愛因斯坦在研究質量與能量變化時，認為它們是在極宏大的特定係統中發生的，而強大的格式塔即傳統的物理學結構。他堅信這個傳統物理學結構與大量的事實相符；整個結構堅強有力，以致任何局部的變化必須受到整個結構的頑強抵抗。於是，愛因斯坦曆時7年才取得了成就。（韋特海默，1987）[33]
（四）從教學實踐的角度去研究創造性
在一定意義上，韋特海默的《創造性思維》，顯示出“頂天立地”的研究境界。“頂天”是說他研究了像高斯、伽利略與愛因斯坦這樣拔尖創新的偉大科學家，“立地”則是說他的研究緊緊聯係中小學的教學實踐。
《創造性思維》的第一章是“平行四邊形的麵積”，第二章是“對頂角的問題”，第三章是“童年高斯的著名故事”，第四章是“兩個男孩打羽毛球”，第五章是“多邊形諸角之和的求法”，附錄是“一個級數之和”，這些理論聯係實際的篇幅幾乎達到全書的一半。韋特海默在這些章節裏詳細分析了解決問題的思維過程，但他告訴我們的是：從結構上比較簡單的材料入手來討論基本理論問題，是比較妥當的；圖解往往很有用，因為圖形思維是語言的思維，語言的思維僅僅是整體的一部分而不是全部，看到整體需要既有語言表達，也有非語言表達；在創造性思維中，問題情境不是孤立的東西，而是要走向它的解決、它的結構的完整性，因而甚至一件任務及其解決要依靠廣闊領域的視野而不是局限事物的本身；漂亮的程序隻是一種花招，不能使我們直接理解它的本質結構，等等。韋特海默希望中小學都按此來發展學生的創造性思維。
車文博先生在其《西方心理學史》中高度評價了韋特海默的創造性思維對於教學實踐研究的價值，他認為韋特海默《創造性思維》的一個重要亮點是強調培養學生創造性思維的重要性。韋特海默不僅探索創造思維的本質、原則和途徑，還指出了教師教育學生打破框框、勇於創新，指出了培養創造思維能力的現實指導意義。韋特海默提出要通過整體進行思維。他認為，問題的細節層麵應和整個情境的結構聯係起來加以考慮，解決問題也應從整個問題向各個部分的方向進行。他說，如果一個教師能把課堂練習單元安排成為有意義的整體，就會使學生產生頓悟，而一旦他們掌握解決問題的原則，就可以很容易地把這種原則遷移到其他的情境中。
三、對韋特海默創造性心理學觀的簡評
韋特海默從創造性思維入手，開創了結構主義創造性心理學的先河。這是格式塔心理學頗有貢獻的一個領域。韋特海默對創造性思維進行了長達7年的專門研究，並著有《創造性思維》一書。韋特海默對創造性研究的貢獻主要表現在以下幾個方麵。
首先，韋特海默開創了從結構觀點來研究創造性心理學的曆史。結構觀念來自自然科學，由此啟示，形成了哲學上的結構主義。但哲學史上的結構主義是沒有領袖、沒有團體的“派別”，它由人文社會科學中文學、曆史、心理學等主張結構觀念的人組成。結構主義提出的觀點有兩個：一是整體大於部分之和，二是結構分表層結構與深層結構。在心理學史上，最早持結構主義心理學觀的就是格式塔心理學。韋特海默等人強調結構重組和意義重釋的整合形成創造性思維和創造性人格，突出的正是整體大於部分之和；創造性是認識過程、創造過程和重定中心的深層結構。所以創造性的形成，不是一個簡單的從分析到綜合的推進，而是一個充滿生機的主動創造的過程。這是對創造性心理學的實質、原則和途徑的一個嶄新詮釋。
其次，韋特海默展現了一種創新的思維觀。格式塔學派成員苛勒通過動物實驗，看到學習過程是一個解決問題的思維過程。動物之所以能夠解決新問題，是由於提高頓悟發現了情境中新的格式塔。韋特海默在此基礎上，對思維、創造性思維展開了全麵的分析，我們從上麵對韋特海默的創造性思維涉及的邏輯與非邏輯性的統一、在嚐試錯誤基礎上獲得頓悟、思維過程是一個需要—緊張—重定中心的過程等分析中，都可以看到這些難能可貴的思維觀。
再次，在創造性研究上，以韋特海默為首的格式塔心理學提出了多元的方法論和具體方法。其方法論即整體觀的研究方法論。而具體方法，有上文提到的動物實驗、傳記與逸事分析，尤其是韋特海默運用深度訪談法，對愛因斯坦等科學家的事例特別是創造性思維過程一幕一幕地向讀者展示，推進了創造性發展的研究。這些方法論和具體方法，已經被研究創造性的後來者廣泛采用。
最後，韋特海默重視理論聯係實際，運用大量中小學生的創造性思維過程，啟發人們“人人都有創造性思維”，應從小培養兒童青少年的創新精神和創造能力，這不僅對教育實踐有指導價值，也為心理學走向應用奠定了良好的基礎。
至於不足之處，1989年朱智賢教授與我在《兒童心理學史》中有過一段話：“韋特海默關於創造性思維的研究是很有啟發性的。但是他認為思維就等於知覺結構的改造和不斷重定中心，從而把思維問題轉移到知覺的水平上，這在某種意義上忽視了主體思維過程的複雜結構，也忽視了思維過程中從感性思維向理性思維的飛躍。”今天看來，這仍是比較恰當的評價。