本文內含兩個基本概念，即“學”與“成人”。學以成人的討論，既涉及如何理解“學”（何為學），也關乎怎樣“成就人”（如何完成人自身）。以中西哲學的相關看法為背景，可以注意到以上論域中的不同思維趨向。由此做進一步考察，則不僅可深化對“學”與“成人”關係的理解，而且將在更廣的意義上推進對成己（成就人自身）的思考。
一
“學”在寬泛意義上既涉及外部對象，又與人相關，“成人”則指成就人自身。從“學”與人的相互關聯看，其進路又有所不同。首先可以關注的是以認知或認識為側重之點的“學”，在這一向度，“學”主要表現為知人或認識人，其傳統可追溯到古希臘。眾所周知，在古希臘的德爾菲神廟之上，鐫刻著如下箴言，即：“認識你自己”（Know yourself）。這裏的“你”，可以理解為廣義上的人，認識人自身，則旨在把握人之為人的特點。在當時的曆史背景之下，對人自身特點的把握，一方麵意味著把人和動物區別開來，確認人非動物；另一方麵也關乎人和神之別：人既不是動物，也不是神。在此意義上，認識人自己，意味著恰當地定位人自身。
差不多同時，古希臘的哲學家蘇格拉底提出了其著名的觀點，即“美德即知識”。這裏的美德主要是指人之為人的基本規定，正是這種規定，使人區別於其他對象。把人之為人的這種規定（美德）和知識聯係起來，體現的是認識論的視域。作為與知識相關的存在，人主要被理解為認識的對象。以“美德即知識”為視域，與人相關的“學”，也主要展現了狹義的認識論傳統和進路。
在近代，對“學”的以上看法，依然得到了某種延續。這裏可以簡單一提康德的相關問題。康德在哲學上曾提出了四個問題：我可以知道什麽？我應該做什麽？我能夠期望什麽？人是什麽？最後一個問題（“人是什麽”）具有綜合性，涉及對人的總體理解和把握。當然，作為近代哲學家，康德對“人”的理解涵蓋多重方麵，包括從人類學的角度考察人的規定，以及從價值論的層麵把握人的價值內涵，在康德關於人是目的的看法中，即體現了後一視域。然而，從實質的層麵看，何為人（人是什麽）這種提問的方式，仍然主要以認識人為指向：這裏的問題並沒有超對人的理解和認識。就此而言，康德對人的理解基本上承繼了古希臘以來“認識你自己”“美德即知識”的傳統。
當然，在康德那裏，情況又有其複雜性。如前所述，他同時也提出了“我應該做什麽”這一問題。“應該做什麽”的提問，意味著把“做”、行動引入進來。但是，從邏輯上看，“我應該做什麽”，是以人（“我”）已經成為人作為其前提，在這裏，“如何成為人”這樣的問題似乎並沒有進入其視域。從這方麵看，康德所關注的似乎主要還是人的既成形態，而不是“人如何成就”的問題。
除以上傳統外，對與人相關之“學”的理解，還存在另一進路。這裏，可以基於中國哲學（特別是儒學）的背景，對其做一簡略考察。如果回溯儒家的發展脈絡，便可注意到其中一種引人矚目的現象，即對“學”的自覺關注。先秦儒家的奠基人是孔子，體現其思想的經典是《論語》，《論語》中第一篇則是《學而》，其中所討論的，首先便是“學”。先秦時代儒家最後一位總結性的人物是荀子，荀子的著作（《荀子》）同樣首先涉及“學”：其全書第一篇即為《勸學》。從這種著作的係列中，便不難注意到儒家對“學”的注重。就“學”的內涵而言，儒家的理解較之單純的認知進路，展現了更廣的視野，後者具體表現為對“知人”（認識人）與“成人”（成就人）的溝通：在儒家的論域中，“學”既涉及“知人”，也關乎“成人”，從而表現為知人和成人的統一。這種理解，同時也體現了中國哲學關於“學”的主流看法。
理解人的以上視域，在中國哲學中首先與人禽之辨相聯係。人禽之辨發端於先秦，其內在旨趣在於把握人區別於動物的根本所在，事實上，“人禽之辨”所指向的，即是“人禽之別”。就其以人之為人的根本規定為關切之點而言，“人禽之辨”所要解決的，也就是“人是什麽”的問題。曆史地看，中國古代的哲學家，也主要是從這一角度展開人禽之辨。孔子曾指出：“鳥獸不可以同群，吾非斯人之徒與而誰與？”[1]在這裏，他首先把人和鳥獸區別開來：鳥獸作為動物，是人之外的另一類存在，人無法與不同類的鳥獸共同生活，而隻能與人類同伴（斯人之徒）交往。“人禽之辨”在此便側重於人和動物（鳥獸）之間的分別。
人禽之辨關乎對人的認識，在中國哲學中，這種認識也就是與“成人”相聯係的“知人”。孔子的學生曾一再地追問何為“仁”、何為“知”。關於何為“知”，孔子的回答便十分直截了當，即：“知人”。在孔子看來，“知”的內涵首先就體現於“知人”。這裏的“知人”既涉及前文所說的人禽之辨，又在引申的意義上關乎人倫關係的把握。人倫（人與人之間的關係）展開於不同的層麵，從家庭之中的親子（父母和子女）、兄弟，到社會領域的君臣、朋友，等等，都體現為廣義的人倫，“知人”一方麵需要理解人不同於禽獸的根本之所在，另一方麵則應把握基本的人倫關係。
作為人禽之辨的引申並與成人過程相聯係的“知人”，在中國哲學中常常又與“為己之學”聯係在一起。這裏又涉及“學”的問題。孔子曾區分了“為己之學”與“為人之學”：“古之學者為己，今之學者為人。”[2]這裏的“古”“今”不僅僅是時間概念，在更內在的層麵，二者展現的是理想形態和現實形態之別：“古”在此便指理想或完美的社會形態，其特點在於注重並踐行“為己之學”。此所謂“為己”，並不是在利益的關係上追逐個人私利，而是以人格上的自我完成、自我充實、自我提升為指向。質言之，這一意義上的“學”，旨在提升自我、完成自我，可以視為成己之學或成就人自身之學。與此相對的“為人”，則是為獲得他人的讚譽而“學”，也就是說，其言與行都形之於外，主要做給別人看。不難看到，在區分“為人之學”與“為己之學”的背後，是對成就人自身的關注。
以“為己”“成己”為目標的“學”，在中國哲學中同時被賦予過程的性質。在《勸學》中，荀子開宗明義便指出：“學不可以已”。“不可以已”，意味著“學”是不斷延續、沒有止境的過程。作為過程，“學”又展開為不同階段，與之相應的是人成就自身的不同目標。荀子對此也做了具體的考察。他曾自設問答：“學惡乎始？惡乎終？”“其義則始乎為士，終乎為聖人。”[3]這裏，荀子區分了學以成人的兩種形態，其一是士，其二為聖人，學的過程則具體表現為從成就“士”出發，走向成就聖人。作為“學”之初始目標的“士”，關乎一定的社會身份、文化修養：所謂“士”，也就是具有相當文化修養和知識積累的社會階層。從人的發展看，具有知識積累、文化修養，意味著已經超越了蒙昧或自然的狀態，達到了自覺或文明化的存在形態。眾所周知，中國傳統文化中有所謂“文野之別”。這裏的“野”即前文明的狀態，“文”則指文明化的形態。中國哲學，特別是儒家，所追求的就是由“野”而“文”。荀子所謂“始乎為士”中的“士”，首先便可以理解為由“野”而“文”的存在形態：對荀子而言，“學”以成人的第一步，便是從前文明（“野”）走向文明化（“文”）。“士”在此具有某種象征的意義：作為受過教育、具有文化修養和知識積累的社會成員，他同時體現了人由“野”而“文”的轉換。
一方麵，與“始乎為士”相聯係的是“終乎為聖”，後者構成了學以成人更根本的目標。相對於“士”，“聖”的特點在於不僅僅具有一定的文化修養和知識結構，而且已達到道德上的完美形態。正是道德上的完美性，使聖人成為“學”最後所指向的目標。在這一意義上，中國哲學中的“人禽之辨”同時涉及“聖凡之別”：“人禽之辨”主要在於人和其他動物的區分，“聖凡之別”則關乎常人（包括“士”）與道德上的完美人格（聖人）之間的分別。從內在的理論旨趣看，以“聖人”為“學”的終極目標，意味著學以成人不僅僅在於獲得知識經驗或達到文化方麵的修養，而且應進而達到道德上的完美性。當然，與肯定“學不可以已”相聯係，所謂“終乎為聖人”，並不是說人可以一蹴而就地成為聖人。事實上，從孔子開始，儒家便強調成聖過程的無止境性，在這一過程中，聖人始終作為範導性的目標，不斷地引導人們趨向於聖人之境。
另一方麵，無論“士”，抑或“聖”，其共同特點都在於已超越了自然或前文明（“野”）的狀態，取得了文明化的存在形態。無獨有偶，在西方思想史上，黑格爾也曾提出過類似的觀點。黑格爾在談到教育時曾指出：“教育的絕對規定就是解放”，這種解放“反對情欲的直接性”。[4]“絕對規定”是其特有的思辨用語，“情欲”則表現為一種自然的趨向，與之相對的“解放”，意味著使人從自然的形態或趨向中解脫出來。在這裏，黑格爾似乎也把教育看作人發展過程中超越自然的環節。“教”與“學”不可分，談教育，同時也從一個側麵涉及“學”。不難看到，黑格爾的以上觀念在邏輯上包含著肯定廣義之“學”與超越自然的關聯。
在中國思想傳統中，由“野”而“文”、超越自然狀態的成人的過程，同時離不開“禮”的製約。自殷周開始，中國文化便非常注重禮。“禮”涉及多重維度，從基本的方麵看，它主要表現為一套文明的規範係統，其作用體現於實質和形式兩重向度。在實質的層麵，“禮”的作用又具體展開於兩個方麵：就肯定或積極的方麵而言，禮告訴人們應該做什麽、應該如何做：作為規範，“禮”總是具有引導的作用，後者體現於對應該做什麽與應該如何做的規定。從否定的方麵來說，“禮”的作用則表現為限製，即規定人不能做什麽或不能以某種方式去做。在形式的層麵，禮的作用之一在於對行為的文飾。中國早期的經典《禮記》在談到禮的作用時曾指出：“禮者，因人之情而為之節文，以為民坊者也。”[5]這裏的“節”主要表現為節製，亦即實質層麵的調節和規範，“文”則是形式層麵的文飾。通過依禮而行，人的言行舉止、交往的方式便逐漸地取得文明化的形態，這種文明的行為方式、交往形式，體現了禮的文飾作用。從“學”與“禮”的聯係看，學以成人即意味著基於禮之“節文”，使人逐漸地超越前文明的狀態、走向文明的形態。
荀子對“學”與“禮”的以上關聯給予了特別的關注。在前麵提到的《勸學》中，荀子強調：學隻有臻於“禮”，才可以說達到了最高的境界，所謂“學至乎禮而止矣”。這樣，一方麵，如前所述，荀子認為學“終乎為聖人”，另一方麵，他又在此處肯定“學至乎禮而止”。在荀子那裏，上述兩個方麵事實上難以分離：從為學目標上說，聖人構成了“學”的終極指向；從為學過程或為學方式看，這一過程又離不開禮的引導。學“終乎為聖人”和“學至乎禮而止”相互關聯，從不同方麵製約著為學過程。
與禮相聯係的“學”，在中國哲學的傳統中又與“做”、行動緊密聯係在一起。在禮的引導之下展開的成人過程，同時也表現為按照禮的要求去具體的踐行。《論語》開宗明義便指出：“學而時習之，不亦說乎？”[6]這裏，“學”和“習”即聯係在一起，而“習”則既關乎溫習，也包含習行之意，後者亦即人的踐履。從“習行”的角度看，所謂“學而時習之”，也就是在通過“學”而掌握了一定的道理、知識之後，進一步付諸於實行，使之在行動中得到確認和深化，由此提升“學”的境界。
“學”的以上含義，在中國哲學中一再得到肯定。孔子的學生子夏在談到何為“學”時，曾指出：“賢賢易色；事父母，能竭其力。事君，能致其身。與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣。”[7]這裏所涉及的，是如何理解“學”的問題。“事父母”即孝敬父母，屬道德領域的踐行，“事君”，屬當時曆史條件下政治領域的踐行，“與朋友交”，則涉及社會領域的日常交往行動。在此，“學”包括道德實踐、政治實踐，以及日常的社會交往。按照子夏的看法，如果個體實際地進行了以上活動，那麽，即便他認為自己沒有從事於“學”，也應當肯定他事實上已經在“學”了。根據這一理解，則“學”即體現於“做”或踐行的過程之中。孔子也曾經表達了類似的看法：“君子食無求飽，居無求安，敏於事而慎於言，就有道而正焉，可謂好學矣。”[8]這裏涉及如何確認“好學”的問題。何為“好學”？孔子提出的判斷標準便是：從消極的方麵看，避免在日常生活中過度追求安逸，從積極的方麵著眼，則是勤於做事、慎於言說（“敏於事而慎於言”），在積極踐行的基礎上，進一步向有道之士請教。在這裏，“好學”主要不是抽象地了解知識、道理，而是首先體現於日用常行、勤於做事的過程。
荀子對學的以上意義作了更簡要的概述。在《勸學》中，荀子指出：“為之，人也；舍之，禽獸也。”“為之”，即實際的踐行，“舍之”，則是放棄踐行。這裏的“為”，也就是以“終乎為聖人”為指向、以禮為引導的踐行。在荀子看來，如果依禮而行（“為之”），便可以成為真正意義上的人；反之，不按照禮的要求去做（“舍之”），那就落入禽獸之域、走向人的反麵。這裏再一次提到了人禽之辨，而此所謂“人禽之辨”，已經不僅僅限於從觀念的形態去區分人不同於禽獸的特征，而是以是否依禮而行為判斷的準則：唯有切實地按照禮的要求去做，才可視為真正的人，悖離於此，則隻能歸入禽獸之列。在此，實際的踐行（“為之”）構成了區分人與禽獸的重要之點。
廣而言之，在中國文化中，為學和為人、做人和做事往往難以相分。為學一方麵以成人為指向，另一方麵又具體地體現於為人過程。前麵提到的道德實踐、政治實踐、社會交往，都同時表現為具體的為人過程，人的文明修養，也總是體現於為人處世的多樣活動。同樣，做人也非僅僅停留於觀念、言說的層麵，而是與實際地做事聯係在一起。在以上方麵，“學”與“做”都無法分離。
二
前文一再提及，在中國哲學尤其是儒學中，對“學”的理解首先與人禽之辨聯係在一起。從狹義上說，“人禽之辨”主要涉及人與動物之別，在引申的意義上，“人禽之辨”則同時關乎對人自身的理解，後者具體表現為區分本然意義上的人和真正意義上的人。本然意義上的人，也就是人剛剛來到這一世界時的存在形態，在這一存在形態中，人更多地呈現為生物學意義上的對象，而尚未展現出與其他動物的根本不同。這種生物學意義上的存在，還不能被視為真正意義上的人。要而言之，這裏可以看到兩重意義的區分：其一，人與動物之別，亦即狹義上的人禽之辨；其二，人自身的分別，即本然形態的人與真正意義上的人之分。
從曆史上看，中國哲學上不同的人物、學派不僅關注人禽之別，而且對後一意義的區分也有比較自覺的意識。以先秦而言，孟子和荀子是孔子之後儒家的兩個重要代表人物，兩者在思想觀點上固然存在重要差異，有些方麵甚至彼此相左，然而，在區分本然意義上的人和真正意義上的人這一點上，卻有相通之處。孟子的核心理論之一是性善說，後者肯定人一開始即具有善端，這種“善端”為人成就聖人提供了前提或可能。但同時，孟子又提出“擴而充之”之說，認為“善端”作為萌芽，不同於已經完成了的形態，隻有經過擴而充之的過程，人才能夠真正成為他所理解的完美存在。所謂“擴而充之”，也就是擴展、充實，它具體展開為一個人自身努力的過程。從邏輯上看，這裏包含對人自身存在形態的如下區分：擴而充之以前的存在形態與擴而充之以後的存在形態。擴而充之以前的人，還隻是本然意義上的人，隻有經過擴而充之的過程，人才能成為真正意義上的人。在荀子那裏，也有類似的分別，當然，兩者的出發點又有所不同。在荀子看來，人的本然之性具有惡的趨向，隻有經過“化性”而“起偽”的過程，才能夠成為合乎禮義的存在。所謂“化性”，也就是改變惡的人性趨向，“偽”則是人的作用或人的努力過程。總起來，“化性起偽”也就是經過人自身的努力以改變人的本然趨向，使之走向真正意義上的人——合乎禮義之人。在此，化性起偽之前的人和化性起偽之後的人，同樣表現為人自身的不同存在形態。上述觀念在先秦之後依然得到延續。明代的王陽明提出了良知和致良知之說，一方麵，他肯定凡人都先天地具有良知；另一方麵，又強調這種良知最初還處於本然狀態，在這種本然狀態之下，人還沒有達到對其內在良知的自覺把握，從而“雖有而若無”。隻有經過致良知的過程，才可能對這種本然具有的良知獲得自覺意識，由此進而成為合乎儒家道德規範的、真正意義上的人。這裏，致良知之前的人與致良知之後的人，也相應於本然的存在形態與真正的存在形態之分。
類似的觀念，也存在於西方的一些重要哲學家之中，黑格爾便曾指出：“人間（Menson）最高貴的事就是成為人（person）。”[9]所謂“成為人”，意味著個體一開始還未真正達到“人”的形態，隻有經過“成”的過程，個體才成其為人。從邏輯上看，這裏也隱含著“成為人”之前的個體與“成為人”之後的個體之分別。從以上方麵看，中國哲學與西方哲學在對人的理解上，有理論上的相通之處。
本然意義上的人一方麵尚不能歸入真正意義上的人，但另一方麵又包含著成為真正意義上的人的可能。儒家肯定“人皆可以為堯舜”，所謂“人皆可以為堯舜”，便是指每一個人都具有成為聖人（堯舜）的可能性，這種可能性即隱含在人的本然形態中，正是這樣可能，構成了人成為真正意義上的人的內在的根據。進而言之，可能既為成人提供了內在根據，也使之區別於現實的形態，並使後天的作用成為必要：唯有通過這種後天作用，本然所蘊含的可能才會向現實轉化。
真正意義上的人，也就是應當成為的人。作為“應當”達到的目標，真正意義上的人同時具有理想的形態。理想的特點在於“當然”而未然，從而不同於實際的存在形態。這樣，一方麵，本然不同於當然，本然形態的人也不同於理想形態的人，但這種本然形態之中又隱含著當然：本然之人具有走向當然（理想）的可能性。另一方麵，當然又不同於實然（實際的存在）：作為理想形態，當然隻有經過人的努力過程，才能化為實際的存在。這裏可以看到本然、當然、實然之間的關聯，學以成人的過程，具體便展開於本然、當然、實然之間的互動：本然隱含當然，當然通過人自身的努力過程進而化為實然。此所謂本然隱含當然，具有本體論或形而上的意義：每一個人都包含著可以成為聖人的根據，這是從存在形態（本體論意義）上說的。與之相關的化當然為實然，則側重於理想形態向實際存在形態的轉換，這一轉換包含價值的內容。與以上內涵相應，本然、當然、實然之間的互動，同時體現了本體論與價值論的統一。學以成人（成為真正意義上的人），具體表現為以上不同方麵的相互作用，在這一互動過程中，價值論的內涵和本體論的內涵彼此關聯，賦予成人過程以多方麵的意義。
從中國哲學的角度看，成人的以上的過程同時又與本體與工夫的互動聯係在一起。作為中國哲學的重要範疇，“工夫”和“本體”的具體內涵可以從不同角度去理解。前麵提到，本然蘊含當然，這裏的本然，也就是最原初的存在，其中包含達到當然（理想形態）的可能性。在中國哲學中，“本體”往往與以上視域中的本然存在相聯係，其直接的含義即本然之體或本然狀態（original state）。這一意義上的“本體”沒有任何神秘之處，它的具體所指，就是內在於本然之中的最初可能。對中國哲學而言，正是這種可能，為人的進一步成長提供了內在的根據。以本體（內在於本然之中的可能）為根據，意味著成就人過程既不表現為外在強加，也非依賴於外在灌輸，而是基於個體自身可能而展開的過程。
在中國哲學中，“本體”同時被用以指稱人的內在的精神結構、觀念世界或意識係統。人的知、行活動的展開過程，往往與人的內在精神結構以及意識、觀念係統相聯係。這種精神結構大致包含兩方麵的內容，其一，價值層麵的觀念取向；其二，認知意義上的知識係統。成人的過程既關乎“成就什麽”，也涉及“如何成就”，前者與發展方向、目標選擇相聯係，後者則關乎達到目標的方式、目標。比較而言，精神世界中的價值之維，更多地從發展方向、目標選擇（成就什麽）等方麵製約著成人的過程；精神世界中的認知之維，則主要從方式、目標（如何成就）等方麵，為成人過程提供了內在的引導。
與“成人”相關之“學”既涉及認識活動，也關乎德性涵養，作為精神結構的本體相應地從不同方麵製約著以上活動。從“知”（認識）這一角度看，認識過程並不是從無開始，將心靈視為白板，是經驗主義者（如洛克）的抽象預設。就現實的形態而言，在認識活動展開之時，認識主體固然對將要認識的對象缺乏充分的認識，但總是已經積累、擁有了某些其他方麵的知識，後者構成了認識活動展開的觀念背景。這種以知識係統為內容的觀念背景，構成了精神本體的認知之維，而現實的認識活動，即以此為具體的出發點。同樣，德性的涵養也離不開內在的根據。在走向完美人格的過程中，已有的道德意識構成了德性進一步發展的出發點和根據。作為道德意識發展的根據，這種業已形成的道德意識，具體呈現為精神本體的價值之維。
以知識、德性等觀念係統為具體內容，以上本體既非先天形成，也非凝固不變，而是在人的成長過程中，逐漸地生成、發展和豐富。關於這一點，明清之際的重要思想家黃宗羲曾作了言簡意賅地概述：“心無本體，工夫所至，即其本體。”[10]精神形態意義上的本體並非人心所固有，而是形成於知、行工夫的展開過程。在知、行工夫的展開過程中所形成、發展和豐富的本體，反過來又影響、製約著知、行活動的進一步展開。在這一意義上，精神本體具有動態的性質。
與本體相聯係的是工夫。從學以成人的視域看，工夫展開於人從可能走向現實、化當然（理想）為實然（實際的存在形態）的過程之中，其具體形式態也包含多重方麵。大致而言，上述視域中的工夫可以概括為兩個方麵。其一，觀念形態的工夫，亦即中國哲學所理解的廣義之“知”；其二，實踐形態的工夫，亦即中國哲學所理解的“行”，“知”和“行”構成了工夫的兩個相關方麵。事實上，如前所述，廣義之“學”便不僅體現於“知”，而且也包含“行”（“做”），對於後一意義上的工夫（“行”），中國傳統哲學同樣給予了相當的關注。以明代哲學家王陽明而言，作為心學的重要代表，他首先以心立說，然而，在關注心性的同時，王陽明對實際踐行意義上的行，也給予了高度重視。他特別強調要“事上磨煉”，“事上磨煉”即踐行的過程，後者同時被理解為工夫的重要內容。
踐行意義上的工夫，具體展開為兩個方麵。首先是天人關係上人與自然的互動。在這一層麵，人從一定的價值目的和理想出發，不斷地運用自身的知識、能力作用於自然，使本然意義上的自然對象，逐漸地合乎人的需要和理想。在這一過程中，一方麵，自然對象發生了改變：本來與人沒有關聯的自然之物逐漸被打上人的印記，成為合乎人的理想、需要的存在；另一方麵，在人與自然的互動中，人自身的德性和能力也得到了提升。從以上方麵看，以天人互動為內容的“行”或工夫，同樣也與成人的過程密切相關：通過作用於自然，人不僅改變對象，而且也改變自身、成就自己。
工夫（行）的另一重形式，體現於人與人之間的互動過程，後者具體展開為政治、經濟、倫理、法律等社會領域中多樣的踐行活動。在社會領域中，個體總是要與他人打交道，並參與多樣的社會活動。這種活動，也可以視為“做”的過程，它對人的成長並非無關緊要，而是具有密切的關聯。事實上，“是什麽”（成為什麽樣的人）與“做什麽”（從事何種實踐活動），往往無法相分。以道德領域而言，人正是在倫理、道德的實踐（包括儒學所說的“事親”“敬長”等）過程中，成為倫理領域中的道德主體。在這裏，“是什麽”和“做什麽”緊密相關。廣而言之，正是在社會領域展開的多樣活動中，人逐漸成為多樣化的社會存在。
要而言之，“學”既涉及本體，又和工夫相聯係。如中國傳統哲學所強調的，“學”應有所“本”，這裏的“本”既指本然存在中所蘊含的成人可能，也指內在的精神世界、觀念係統。“學”有所“本”則相應地既意味著以人具有的內在可能為學以成人根據，也指“本於”內在的精神世界而展開“為學”過程。在學以成人的過程中，一方麵，“學”有所“本”，人的自我成就離不開內在的根據和背景；另一方麵，“本”又不斷在工夫展開的過程中得到豐富，並且以新的形態進一步引導工夫的推進。本體和工夫的以上互動，構成了學以成人的具體內容。
當然，從哲學史上看，一方麵，對本體和工夫的關係，往往存在理解上的偏差。以禪宗而言，其理論上趨向之一是“以作用為性”，理學家曾一再對此提出批評。“性”這一概念在中國哲學中蘊含本質之意，引申為本體（性體），所謂“作用”，則指人的偶然意念和舉動，如行住坐臥、擔水砍柴，等等。在禪宗看來，人的偶然意念、日常之舉，都構成了“性”，由此，本質層麵的“性”亦被等同於偶然意念和活動。這種觀點的要害在於消解了作為精神世界、觀念係統的本體（性體）。理學家批評禪宗以作用為性，顯然已注意到這種觀點將導致性體的虛無化。從當代哲學看，實用主義也表現出類似的傾向。實用主義的重要特點在於重視具體問題和情境，它在某種意義上將“學”的過程理解為在特定情境中解決特定問題的過程，對於概念、理論這種涉及普遍本體或內在精神結構的方麵，實用主義往往也持消解的態度。就此而言，實用主義也表現出將本體虛無化的傾向。
另一方麵，在工夫的理解方麵，也存在不同偏差。王門後學中，有所謂“現成良知”說。前麵曾提到，在王陽明那裏，良知和致良知相互關聯：本然的良知還不是真正意義上的良知，唯有經過“致”的工夫，良知才能達到自覺的形態。然而，他的一些後學，如王畿、泰州學派，往往僅僅強調良知的先天性，略去“致”良知的過程，將先天良知等同於現成良知或見在良知。所謂“現成良知”或“見在良知”，意味著先天具有的良知，同時已達到自覺地形態，從而，不需要通過工夫過程以走向自覺，這一看法最終將引向否定工夫的意義。從學以成人的現實過程看，工夫和本體這兩者都不可以偏廢，人的自我成就，乃是在工夫和本體的動態互動中逐漸實現的。
三
作為本體和工夫的統一，“學”所要成就的，是什麽樣的人？從現實的方麵看，人當然具有多樣的形態、不同的個性。然而，在多樣的存在形態中，又有人之為人的共通方麵。概括而言，這些共通方麵可以從兩個方麵去理解，其一是內在德性，其二是現實能力。中國古代哲學曾一再提到賢能，所謂“選賢與能”，亦即將賢和能放在非常重要的地位。這裏的“賢”主要與德性相聯係，“能”則和能力相關。不難看到，在中國古代哲學中，內在德性和能力已被理解為人的兩個重要規定。從學以成人的角度看，德性和能力更多地從目標上，製約著人的自我成就。
上述意義上的德性，首先表現為人在價值取向層麵上所具有的內在品格，它關乎成人過程的價值導向和價值目標，並從總的價值方向上，展現了人之為人的內在規定。與德性相關的能力，則主要是表現為人在價值創造意義上的內在的力量。人不同於動物的重要之點，在於能夠改變世界、改變人自身，後者同時表現為價值創造的過程，作為人的內在規定之能力，也就是人在價值創造層麵所具有的現實力量。在中國哲學所理解的聖人這一理想人格中，也可以看到德性和能力的統一。孔子對聖人有一簡要的界說，認為其根本特點在於：“博施於民而能濟眾。”[11]一方麵，這裏蘊含著對民眾的價值關切，後者所體現的是聖人的內在德性；另一方麵，博施於民、濟眾，又意味著實際地施惠於民眾，這種實際的作用即基於價值創造的內在能力。根據以上看法，則在聖人那裏，價值關切意義上的德性和價值創造意義上的能力，也具有相互關聯性。聖人一般被視為理想的人格形態，對聖人的這種理解，從理想的人格目標上，肯定了德性和能力的統一。
德性與能力的相互關聯所指向的，是健全的人格。一方麵，人的能力如果離開了內在的德性，便往往缺乏價值層麵的引導，從而容易趨向於工具化和與手段化，與之相關的人格，則將由此失去價值方向。另一方麵，人的德性一旦離開了人的能力及其實際的作用過程，則常常導向抽象化與玄虛化，由此形成的人格，也將缺乏現實的創造力量。唯有達到德性與能力的統一，“學”所成之人，才能避免片麵化。
從學以成人的角度看，這裏同時涉及德性是否可教的問題。早在古希臘，哲學家們已經開始自覺地關注並討論這一問題。在柏拉圖的《普羅泰戈拉》和《美諾》篇中，德性是否可教便已成為一個論題。在這方麵，柏拉圖的觀點似乎有含混之處，就某種意義而言，甚至存在不一致。一方麵，他不讚同當時智者的看法，後者認為德性是可教的。柏拉圖則借蘇格拉底之口對此提出質疑：“我不相信美德可以教”[12]。另一方麵，按照前麵提到的所謂“美德即知識”這一觀點，則美德又是可教的：知識具有可教性，美德既然是一種知識，也應歸入可教之列。事實上，柏拉圖也認為，假定美德作為一個整體是知識，那麽，“如果它不可教，那就是最令人驚異的”[13]。以上兩種看法，顯然存在內在的不一致。從總的趨向看，柏拉圖主要試圖由此引出德性的神授說：美德既不是天生的，也不是靠教育獲得的，隻能通過神的施賜而來。[14]從邏輯上看，“教”與“學”相關，不可“教”，至少意味著與“教”相對應意義上的“學”無法實現。這裏的“教”包括傳授、給予，與之相對應的“學”則關乎獲得、接受。德性既不可通過“教”而傳授、給予，也就難以借助“學”而獲得和接受。
以上觀點與柏拉圖的認識論立場具有一致性。眾所周知，在認識論上，柏拉圖的基本觀點是將認識活動理解為回憶的過程。對柏拉圖而言，認識既不是完全發端於無知，也不能完全從有知開始：若人一開始就已有知識，則任何新的認識就成為多餘的。反之，如果人一開始就完全處於無知狀態，那麽，他甚至無法確認認識的對象。由此，他提出了回憶說，即人的靈魂在來到這一世界之前已經有知識了，認識無非是在後天的各種觸發之下，回憶靈魂中已有的知識。柏拉圖關於德性不可教而來自神賜的觀點，與認識論上的回憶說無疑具有相應性。
較之柏拉圖，中國哲學對上述問題具有不同看法。按中國哲學的理解，不管德性抑或能力，都既存在不可教或不可學的一麵，也具有可教、可學性。中國哲學對這一問題的理解，以“性”和“習”之說為其前提。從孔子開始，中國哲學便開始討論“性”和“習”的關係，孔子對此的基本看法是：“性相近也，習相遠也。”[15]這裏所說的“性”，主要是指人的本性（nature）以及這種本性所隱含的各種可能。所謂“性相近”，也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性，這種本性同時包含著人成為人的可能性。作為人在本體論意義上的存在形態，“性”是不可教的：它非形成於“教”或“學”的過程，而是表現為人這種存在所具有的內在規定；人來到這一世界，就已有這種存在規定。所謂人禽之辯，從最初的形態看，就在於二者具有相異的存在規定（本然之性）以及與之相應的不同發展可能和根據。與“性”相對的是“習”，從個體的層麵看，“習”的具體內涵在廣義上包括知和行，這一意義上的“習”與前麵提到的工夫相聯係，既可“教”，也可“學”：無論是“知”，抑或“行”，都具有可以教、可以學的一麵。
可以看到，中國哲學對“性”和“習”的以上理解，展現了更廣的理論視野。一方麵，中國哲學注意到人在本體論意義上的規定，包括其中蘊含的發展可能、根據，具有不可教、不可學的性質；另一方麵，中國哲學又肯定與人的後天努力相關的“習”既可以教，也可以學。這種看法在確認學以成人需要基於內在存在規定的同時，又有見於這一過程離不開人的知與行。以先天根據和後天努力的統一為視域，中國哲學對學以成人的理解，無疑展現了更合乎現實過程的進路。
學以成人不僅關乎價值取向意義上的德性，而且涉及價值創造層麵的內在能力。從能力這一角度看，同樣涉及可教、可學與不可教、不可學的問題。與德性一樣，人的能力既有其形成的內在根據，又離不開後天的工夫過程，兩者對能力的發展都不可或缺。王夫之曾以感知和思維能力的形成為例，對此作了簡要的闡述：“夫天與之目力，必竭而後明焉；天與之耳力，必竭而後聰焉；天與之心思，必竭而後睿焉；天與之正氣，必竭而後強以貞焉。可竭者天也，竭之者人焉。”[16]目可視（不可聽）、耳可聽（不可視），心能思（不可感知），這一類機能屬“性”，它們構成了感知、思維能力形成的根據，作為存在的規定，這種根據不可教、不可學，所謂“天與之”，突出的便是這一方麵。“竭”則表現為人的努力過程（習行過程），這一過程具有可教、可學的性質。從視覺、聽覺、思維的層麵看，“目力”“耳力”“心思”，還隻是人所具有的聽、看、思等機能，作為“天與之”的先天稟賦，它們無法教、無法學；“明”“聰”“睿”則是真正意義上的感知和思維能力，這種能力唯有通過“竭”的努力過程才能形成。這裏區分了兩個方麵，首先是“目力”“耳力”“心思”等先天的稟賦，這種稟賦屬於“性相近”意義上“性”，它構成了能力形成和發展的根據，這種根據非通過教與學而存在。其次是“竭”的工夫，這種工夫構成了“習”的具體內容，其展開過程伴隨著教和學的過程。中國哲學對能力形成過程以上理解，同樣注意到了內在根據與後天工夫的統一。
以德性和能力的形成視域，學以成人具體表現為“性”和“習”的互動，這種互動過程，與前麵提到的本體和工夫的互動，具有一致性，二者從不同方麵構成了學以成人的相關內容。當然，如前所述，人的現實形態具有多樣性，人的個性、社會身份、角色等也存在差異。然而，從核心的層麵看，真實的人格總是包含德性和能力的統一，後者構成了人之為人的內在規定，並在一定意義上成為自由人格的表現形式。要而言之，一方麵，學以成人以德性和能力的形成和發展為指向；另一方麵，作為德性與能力統一的真實人格又體現於人的多樣存在形態之中。
[2] 《論語·憲問》。
[3] 《荀子·勸學》。
[4] [德]黑格爾：《法哲學原理》，202頁，北京，商務印書館，1982。
[5] 《禮記·坊記》。
[6] 《論語·學而》。
[7] 《論語·學而》。
[8] 《論語·學而》。
[9] [德]黑格爾：《法哲學原理》，46頁，北京，商務印書館，1982。
[10] （清）黃宗羲：《明儒學案·序》，7頁，北京，中華書局，1985。
[11] 《論語·雍也》。
[12] Plato，Protagora 320b，The Collected Dialogues of Plato，Princeton，Princeton University Press，1961，p.320.
[13] Plato，Protagora 361b，The Collected Dialogues of Plato，Princeton，Princeton University Press，1961，p.351.
[14] Plato，Protagora 361b，The Collected Dialogues of Plato，Princeton，Princeton University Press，1961，p.302.
[15] 《論語·陽貨》。
[16] （明）王夫之：《續春秋左氏傳博議》卷下，見《船山全書》第5冊，617頁，長沙，嶽麓書社，1996。