現代學校教育要求教師尊重學生的個性和自尊心，不隨意否定學生的言行，正確對待學生的錯誤，進行賞識教育。教師要多用鼓勵的方法培養學生的自信心，多指導他們“該怎樣做”，少批評他們“不該怎樣做”。教師要常與學生進行“朋友式”的溝通與交流，鼓勵學生發表自己的獨到見解，從而與學生建立起良好的溝通關係。師生溝通過程中，一個最主要的原則就是在理解尊重的前提下接納學生的情緒。
接納學生情緒，就是無論學生在悲傷孤獨或興奮快樂時，老師都能夠給學生的情緒以關注、尊重和理解，而不是立刻反對他的情緒。接納情緒，不等於讚同學生的情緒或看法，而是先接納，再想辦法改變；就是先順著對方的意思，然後把自己的意思說出來。而關注、尊重理解學生的情緒，方法就是換位思考，換位思考是理解的前提，很多時候就是理解本身。
接納學生情緒這個方法，是所有方法中被運用最多的，既可以單獨運用，也可以和其他方法一同使用。眾所周知，人首先喜歡的是自己，其次喜歡像自己的人。教師如果接納了學生的情緒，學生就會喜歡他們，信任他們，從而願意接受他們的建議或看法。
一、運用獎勵與處罰的局限性
獎勵和懲罰是教師在教育教學過程中經常使用的手段。從心理學上講，獎勵是對人的行為的肯定性反饋；懲罰則是對人的否定性的反饋。獎勵和懲罰的形式是多種多樣的，可以是物質的，也可以是精神的，甚至一個眼神、一個動作、一個表情，都可以表達獎勵或者懲罰。當人們獲得獎勵的時候，會有一種積極的情緒體驗，而人們又希望重複獲得這種體驗，所以獎勵能使被獎勵的動機獲得強化，使被獎勵的行為重複發生。
懲罰的情況正好與之相反。當人們受到懲罰的時候，會有一種消極的情緒體驗，而人們又不希望重複這種體驗，所以懲罰能使被懲罰的動機得到負強化，從而抑製被懲罰的行為。教育學生的最佳時機，通常是在獎勵或懲罰之後。受到獎勵後，學生的身心傾向於肯定，最容易接受教師的教育。受到懲罰時，一種情況是因懲罰而產生消極甚至對抗的情緒，此時不及時疏導，就可能潛伏不良後果；另一種情況是學生“銳氣頓減”，顯得格外順從，這就給教師提供了談話的機會。因此，我們提倡教師在懲罰後，能做好相應的善後措施。
獎勵學生時必須考慮學生的情緒與感受，否則是沒有效果的。
1.動機性
當教師在運用獎勵訓練學生時，要有一個先決條件，那就是學生必須具有很強的動機。必須有一個強烈的需求，才能夠讓獎勵生效。教師如果試圖通過提供一個學生不是很需要的獎勵來影響學生，往往達不到效果，學生根本不買賬。例如，教師承諾學生如果學生期中考試考出好成績，就給他唱歌，結果老師發現學生對此並不感興趣。因為學生對老師唱歌沒有一個很強烈的需求動機，所以最終不會產生良好的獎勵效果。
2.及時性
當教師在運用獎勵訓練學生時，學生必須在足夠短的時間內得到獎勵，以便影響他的行為。教師在運用獎勵訓練學生時，如果告訴學生，假如他今天寫完作業，那麽星期日放假，老師帶他們去春遊，那麽該教師可能很快就會發現這個遙遠的獎勵缺乏刺激學生立刻動手寫作業的作用。
需要注意的是，運用懲罰時同樣要兼顧學生的情緒感受。
首先，懲罰不能過於嚴厲。當教師在運用懲罰訓練學生時，如果懲罰過於嚴厲，學生會完全避開這個情況。如果教師因為一個錯誤而非常嚴厲地懲罰學生，學生可能會“學會”不再試著做某事。
其次，懲罰要說明理由。懲罰並不是目的，而僅僅是製止學生繼續進行錯誤行為的手段之一。若老師把懲罰看成是學生過錯的“罪有應得”，而不講明道理，懲罰就失去了本身的意義，其效果也是有限的。
再次，懲罰要有一致性。教師在實施懲罰時，如果受情緒影響，缺乏懲罰的一致性，則會引起學生的反感。對學生的同一種行為，老師情緒好時可能熟視無睹，情緒不好時則打罵訓斥，這就給學生認識自己的錯誤造成了困惑。此外，對同一件事，老師們之間的意見有較大的分歧，一方堅決要懲罰，另一方卻非要阻擋，這也會給學生造成混亂。
最後，懲罰要及時。當教師懲罰學生時，如果懲罰時間的不一致，在學生發生錯誤時不懲罰，卻要等一段時間再說，這樣也可能產生不良的後果。因為學生在這種情況下甚至不能十分清楚受罰的原因，一些小學生也許早已忘記了幾小時以前的事。另外，有些老師喜歡“算總賬”，把學生的幾次錯誤行為加在一起而痛加懲罰，或者“老賬新算”，在懲罰這件事時，把以前的事一一道來並嚴厲指責學生的種種不是之處。這些方式都會給學生造成混亂。
使用獎勵和懲罰不僅需要教師具備心理學的專業知識，還要求教師具有大量的時間與耐心來訓練學生，讓學生做出符合自己意願的行為。
二、教師在日常工作中常用的懲罰措施
在日常的工作中，以下各種處罰是教師通常適當采用的，當然，要予以必要的限製。
1.剝奪型懲罰
這類懲罰的特點是暫時剝奪學生的某些權利，以示警誡。要注意，剝奪必須是暫時的。
2.取消發言權
如果學生上課時亂說話或發言過多，侵占了他人的發言機會，教師可以暫時禁止他發言。但這種禁止不宜任意地延長到下一課，隻有他連續犯同類錯誤，才可以把這種禁令延長一些。
3.不準進教室
如果學生無故遲到，或者不經允許闖入課堂，可以罰他在門口等待幾分鍾。但是，要注意：第一，一定要先詢問遲到原因，如果他遲到有特殊原因，並非過錯，就可以不懲罰，但要向全班同學說明，以避偏向之嫌。第二，時間一般不要超過10分鍾。
4.請出教室
如果學生在課上不但自己不聽講，而且擾亂他人，或者故意與講課教師頂嘴，影響教學活動無法正常進行，教師可以請學生離開教室。有些學校硬性規定教師不準轟學生出教室，這時這一處罰是行不通的，但是確實在很多情況下是不必這樣做的。命令學生離開教室，絕不能隻為泄一時之憤。還有，有些學生是轟不動的，硬轟會釀成事端。所以這個懲罰措施應該進行專題研究，分成多種情況，製定各種應對方案，籠統地說允許不允許沒有意義。
5.回家取東西
如果學生多次忘記帶作業、學具等，班主任可以令他回家去取，但是一定要問清學生距家遠近、有沒有鑰匙、路上有沒有安全問題等。小學生一般不能這樣做，而對中學有些本來就喜歡逃學的學生，用這招則等於放虎歸山。
6.放學不讓回家
如果需要補寫作業，或者進行個別談話，可以在放學時不讓學生回家，學生稱受這種懲罰為“挨留”。需要注意的是時間不可以過長，而且要跟家長打個招呼，以免家長著急。一般不要耽誤學生午飯、晚飯，而且，如果此法采用三次仍不見效，就要考慮換方法。
7.停課
如果學生犯了嚴重錯誤，或者學生之間、師生之間衝突激烈，確實需要暫時回避，可以停學生的課。筆者認為，應該規定班主任最多有權停學生三天課，而且要報學校備案，再長一些需經學校批準。停課必須事先通知家長。
8.調座位
將學生調離原來的座位，換一個靠前（便於教師監督）、靠後或單獨（不易影響他人）的座位，這種懲罰方式也是必要的。此種懲罰的意圖可以明確告訴學生本人，但是最好不要在全班宣布，以保護學生的自尊心。還有，要注意的是，新座位一定要保證學生能正常學習。例如，學生是近視，就不能把他放到後麵去，即使他經常不注意聽講，否則就有放棄之嫌，會激化學生、家長與班主任的矛盾。
9.沒收物品
如果學生上課玩東西，屢次提醒無效，或者學生把學校禁止的物品帶進校園，教師有權沒收。但是一定要注意，上課沒收的東西，一般下課就要歸還，一時不便歸還的，要明確告訴學生何時歸還。所謂沒收，隻是暫為保管而已。不管物品價值高低，教師不可收來後扔在辦公室就忘記了。有些不該還給學生的物品（如刀子），要通知本人後上交學校。
10.取消參加活動權
教師可以取消學生參加某種活動的權利，以示懲罰，當然這個活動應該是受懲者喜歡參加的，否則達不到懲罰的目的（懲罰隻有恰到好處地使受懲者“難受”，才能稱其為懲罰）。需要注意的是，其理由應該是與本次活動有關的。如果因為某學生不完成作業就懲罰他不準參加他渴望參加的集體的活動，那就不合適。經驗告訴我們，這種懲罰往往適得其反。
11.（幹部）停職、撤職
學生幹部犯嚴重錯誤時，可以停職、撤職，但輕易不要這麽做，因為經驗告訴我們，很少有好的結果。比較好的辦法是留職不動，安排另一個同學實際上接過他的工作，待下學期選舉時自然更換。有些班主任會因為不大的事情，一怒之下公開宣布撤掉某幹部的職務，這種做法很不好。
三、懲罰的必要性與合理性
盡管懲罰的運用會有著各種嚴重的局限性，但是在學校中，懲罰還是必不可少的。懲罰是對違紀學生的心理或生理施予不愉快的刺激，從而減緩或遏止不良行為的出現。它是一種強製性的糾正行為。
懲罰教育可以有立竿見影的矯正作用，當學生行為與學校要求不一致時，老師對其懲罰，使其懂得行為界限，明確是非觀念以及權利和義務的關係，增強學生的道德責任感。這一方法對屢教不改的學生尤其有效。多次苦口婆心的說教可能是白費了工夫，但一次嚴厲的懲罰卻會讓他刻骨銘心，知恥而後勇。
另外，我們知道學生的認識、態度、觀念等多來源於間接經驗，並不一定得之於親曆獎懲的直接體驗，學生往往是通過觀察別人的行為表現方式及行為結果間接得到的。例如，替同學做作業，教師懲罰該學生，其他學生就不敢再犯這名學生所犯的錯誤。懲罰維護了製度的威嚴，在很大程度上保護了集體目標的實現，具有很強的威懾作用。
既然懲罰是必不可少的，而且是有助於學生的健康發展的，那麽怎樣的懲罰才能具有價值引導功能，而不是單純的傷害和對自信的摧毀呢？我們認為，至少應當有四點原則。
第一，懲罰要具有認識性，處罰要與學生對過錯的反省同步。
第二，懲罰要具有內化性，要伴隨著教師的情感和期待而深入學生的靈魂。
第三，懲罰要具有適切性，符合學生的心理承受能力。
第四，懲罰要具有引領性，不僅讓學生認識錯誤還要讓學生明確努力改正的方向。
學校為了保證教育的有效性和教育工作的有序展開，在必要的時候必須使用懲罰。蘇聯著名的教育家馬卡連柯曾指出：“不懲罰的辦法隻是對破壞分子有利，如果學校中沒有懲罰，必然使一部分學生失去保障。”“凡需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且也是一種義務。”懲罰是要讓孩子去承擔錯誤引起的後果，要讓孩子在體驗中長大，而不是在說教中成長。
教育就是喚醒人的潛能，使人健康成長。一顆小樹苗長成參天大樹尚且需要修剪，更何況想要成為國之棟梁？因此，懲罰也是學生成長過程中一種不可或缺的教育手段。教育懲罰根本就不是需要不需要的問題，更不是存在不存在的問題，而是一個規範化、具體化、情境化的問題。
四、脫離理解與尊重的獎勵和懲罰對學生的成長具有消極作用
懲罰的消極作用也很多。懲罰常常引起消極情緒和挫折感，不當的懲罰會引發破壞性行為，過多的懲罰使學生產生恐懼心理，可能引發說謊、欺騙等不良行為（欺騙和說謊是人際關係的產物）。過度的懲罰使學生產生抗拒心理，導致師生對立。不恰當的懲罰會降低受懲罰者的內部懲罰機製，使違規者心安理得。懲罰會阻礙學生智力和創造性思維的發展，懲罰的攻擊性本身會給學生做出壞的示範。脫離理解和尊重的獎勵和懲罰，對學生的成長具有以下幾種消極作用：
第一，懲罰隻是一種製裁行為，它不會訓練出一個更讓人期待的行為。懲罰行為結束後，消極行為還可能再次出現。例如，一個自製力很差的學生看見班主任在後麵巡視，就會控製自己的說話行為，但是一旦班主任離開，他就會立即找機會和別人說話。因此，當尋求行為的長期變化時，懲罰幾乎不起作用。
第二，懲罰通常會引起不愉快的情緒，而這種不愉快的情緒會阻礙學生學習。例如，學生在練習唱歌，每次唱歌跑調時總是受到老師的責備，那麽學生可能變得害怕，反而會出現更多的錯誤，進而受到更多的責備。學生可能因此產生心理陰影，對學習唱歌失去信心，對音樂學習產生畏難情緒。
第三，懲罰可能傳達了這樣的觀念，即給他人帶來痛苦是正當的。所以，受到懲罰的學生傾向於攻擊其他的學生。
第四，懲罰通常使學生憤怒，憤怒的人一般更具有攻擊性和敵意。也就是說，如果懲罰不當就會使學生產生對抗情緒，那麽懲罰的效果非但沒有達成，甚至會比原來更糟糕。
在學校的教育教學過程中，懲罰這一方式快捷有力，殺一儆百，有助於樹立教師的威信。但是，如果用不恰當的方式去懲罰學生，比如諷刺貶損、打罵、侮辱性懲罰、公布隱私、孤立犯錯者、學生“連坐”、家長“連坐”等，會將學生的注意力引向外部，不利於反思問題本身，使學生認為自己為錯誤付出了代價，有“了賬”的感覺。體罰也會成為教師減輕思想壓力的一種宣泄方式，可能給學生做出了恃強淩弱的暴力示範。在學校的教育教學活動中，上述這些懲罰方式是應該被禁止的。
2011年6月15日清晨，當陽光像往日一樣溫暖地投射到西安藍田縣孟村鄉大王村時，一個叫小陽的男孩走到了生命的盡頭。他最後一個動作是搖醒身邊仍在熟睡的哥哥，說：“我喝藥了，不用去上學了。”此前他喝下了半斤敵敵畏。半個小時後，他被送到離家約4公裏外的鄉醫院搶救，但再沒有醒來。在小陽喝下農藥前，剛剛從打工地新疆歸家的媽媽叫醒他，催他起床做作業。她回憶說：“因為小陽前一天沒有把作業做完。他說不想做作業，可是作業沒寫完老師會打人。”小陽筆記本上記錄的最後一次作業共有7項，包括：錯的20遍默寫；練習冊、期中卷子和5單元卷子；聽寫1至2單元生字，錯的改20遍；1至3單元日積月累必會；作文“________的時候（成功、痛苦、快樂）”；練筆；抄題。
小陽的悲劇說明，教師采用懲罰的效果不但很差，而且懲罰的結果往往隻能使學生變得粗野、遲鈍，甚至會付出生命的代價。
在心理谘詢室，有一位患有強迫性神經症的男孩小軍。小軍今年剛上二年級，從一年級起，這是小軍第三次告訴谘詢師他挨老師打了。他第一次挨打的原因就是因為作業做得太慢，第二次挨打是因為媽媽給他整理書包時漏了作業本，老師認為他在家沒完成作業。小軍平常乖巧懂事，成績優異，不是那種無故不完成作業的學生，教師為什麽要揚起手中的鞭子，逼著一個僅六七歲的學生違心地說謊，扭曲事實呢？這樣的次數多了，家長反映小軍每天檢查書包時變得有些神經質，他翻來覆去地要查看好多次，有時在上學路上還得放下書包檢查，生怕因忘記了某樣東西而被打手心。
老師用體罰的方式讓小軍內心充滿羞辱感和恐懼，所以他害怕不寫作業或忘記帶作業本，每天翻來覆去要檢查是否帶了作業本。老師越是想要通過打罵來讓他克服這個問題，他越是難以克服。
一些學生通過做出與教師的意願完全相反的行為，來反抗教師的權威。一位住宿的高中生在一次心理谘詢中透露：“老師對我管教非常嚴格，放學後就讓我在他辦公室做作業，作業沒有做完不允許吃飯，不許出去玩。如果我貪玩沒做作業，老師就會罵我。我不想學習，因為老師如此急切地逼我做個好學生，如果我學習了，取得了好的成績，就好像老師是對的，我是錯的。我不會讓他們有這樣的感覺，所以我不會學習的。”
實踐證明，學生會在自由受到威脅時激烈地反抗，他們會用自己獨特的方式，和那些奪走了他們的自由與獨立的人鬥爭到底。
由於權力掌握在教師一方，學生在滿足自身需求時常常遭受挫折，而這種挫折常常會轉化為攻擊。學生會用上百種他們認為能報複教師的事情來對教師進行報複、攻擊。小賀就是一個典型的代表。小賀把班主任和計算機老師列入他報複的黑名單中。他在紙上寫道：“凡是得罪我的人，我都要給他記一筆。我不會放過他們的，我要報複，首先是計算機老師，然後就是老班。”小賀以前有些小偷小摸的行為，高一開學時為了打電子遊戲，從爺爺那裏偷了200元錢。結果他被他爸爸抓住了，用烙鐵烙，至今右手上還有一個疤痕。因為這個疤痕，他上課時從不舉手提問，也不敢舉手回答問題，做作業也經常是一個人背著人做。因為他怕別人看見他右手的傷痕，怕人問。班主任老師發現他後邊的四名同學作業完全相同，就在全班指出這個現象。老師僅僅是說了一句“有些同學上課不做作業，課後就隻想抄”，小賀竟然十分激動地說：“我沒有抄，就沒有抄！”情緒十分激動，委屈、受傷之情溢於言表，還把書摔在桌子上。至於計算機老師呢？小賀又怎麽恨起來了呢？而且把計算機老師排為第一個報複對象？班主任老師找來了班幹部了解情況。原來是上機的時候，計算機老師把他安排在走廊最邊上的位置，後來又因為他拆鼠標後麵的蓋子，把滾球搞出來，計算機老師就在班上公開批評了他。他認為計算機老師這樣做是出了他的醜，故意把他安排在走廊過道邊，讓同學一進來，首先看到的就是他那隻烙傷的手！而且還故意找茬，在班上公開批評他。這種行為的內在邏輯就是“你傷害了我，因此我也要傷害你——這樣你以後可能就不會傷害我了”。
在班級教育的過程中，如果學生一旦犯下錯誤，就要受到嚴厲的批評或者懲罰，那麽學生日後不小心再出現類似錯誤，第一反應會是“如何躲避懲罰”。學生可能用說謊來彌補這個過失，當然學生也許還不知道什麽叫過失，但是他知道怎麽才能逃避這個問題。於是，學生會開始學習教師的價值觀，他們會準確地了解什麽是教師讚許的，什麽是被反對的。可以說，撒謊是學生對教師試圖用獎勵和懲罰操縱他們的做法的反應機製。
小東：小傑最壞！他們都說是我的錯，才不是呢！都是小傑害的！他把球踢到外麵去了，不是我！孫老師因為我打架，罰我坐在椅子上。是小傑先打人，不是我！現在小濤不肯和我同一組！我討厭這個學校！
教師：好了！我聽到了。小東，你像小孩子一樣大吵大鬧，又把過錯都推給別人，沒有人要和你一起玩！
小東：可是……
教師：沒有可是。我不要再聽你的借口。
小東：我又沒有……
教師：不要再說了。等會兒下課你去教室後麵坐著，想想看自己長這麽大了，該怎麽做才對。
綜上所述，隻有結合尊重、接納與理解的懲罰才具有效果，否則隻能造成對學生的傷害。