中國的教育學理論，自20世紀50年代開始全盤移植複製蘇聯模式，幾乎與西方隔絕。80年代開始，我國重新引進、譯介西方思想學術，逐漸打破了50年代形成的以蘇聯教育學為主的知識結構和學術生態，以及以蘇式辯證法為特征的話語和文風。90年代以後，教育理論研究麵貌發生宏觀的改變。伴隨著人員的新老更替，80年代畢業的博士以及西方留學人員的回歸，形成各學科新的生長基礎，西方教育文獻的譯介大量增加，改變了20世紀80年代西學引進零碎、單薄的局麵。一係列外國教育學相關叢書的譯介，比較係統和深入地介紹某一分支、領域的學術狀況，並且大致與國外著作的出版同步。歐美，尤其是美國的學術影響力顯著增大。
無論是我國的教育研究，還是教育研究以外的領域，都主張既要重視汲取西方理論的精華，又要重視西方教育理論是否適應中國的教育實踐。這是繼改革開放以來在教育研究領域一直被堅持的研究思路和方式，這一研究思路和方式加速提高了中國自身教育研究的水平，極大地改變了中國教育學學科的麵貌，但同時，教育學引進的“中國範式”所帶來的一係列問題仍然存在。
一、外國教育學的引進促進了中國教育學學科體係的建設
借鑒可以分為簡單借鑒和超越借鑒。簡單借鑒是對其他學科采用簡單的“拿來主義”,最終的結果是“形像而神非”。超越借鑒是指在理性分析引入對象的基礎上有所取舍的借鑒，最終的結果是“脫胎換骨”。很多時候，學科之間的借鑒容易使“一門學科的局限變成了另一門學科的局限”,因此教育學學科建設研究要有所發展、有所突破，就必須對國外相關經驗和其他學科研究的相關成果進行超越借鑒，取其精華、去其糟粕，最終內化為教育學獨特的研究成果。
我們對於國外教育學理論、教學方法的學習與借鑒，能夠為我國教育學學科體係的構建提供一定的理論支持，因為我國教育學學科發展的各個階段及其所麵臨的問題等都跟國外有很多相似之處。但在對教育發展的對比研究中，我們不能滿足於找出相同之處或迥異之處，而應該從其他國家那裏挖掘可貴的經驗，為我所用。不同學科的方法論是不一樣的，有其獨特的研究方法。不同方法的使用和借鑒會對某門學科有特殊的影響，且這一影響不是單一的和純粹的，方法的選擇與運用是多樣性和統一性、普遍性和特殊性的有機結合。換言之，任何學科都必須借鑒其他學科的研究方法，都必須形成一個以多樣化、普遍性為基本特征的方法論體係。不同學科在方法上的相互借鑒、移植、改造，是司空見慣的。一種方法從一門學科中誕生後能否移植到另一學科，取決於這種方法能否與植入學科的研究對象的基本屬性相適應。如果不適應，方法的移植是不成功的；如果相適應，植入學科的知識體係就會在新方法的建構下呈現出一種新的樣式，形成一套新的“話語係統”,它或者取代原有的“話語係統”,或者與之共存。所以通過對外國教育學方法、理論的引進，我們將各國科學的、有益於我國教育學發展的理論進行適當轉化之後，與我國國情相適應，從而為我國學科體係的建設提供借鑒。
教育學在我國的發展必須追蹤世界教育學的發展趨勢以促進教育實踐的發展。對此，我國的教育學者們已經有了較為深刻的認識，我國在對蘇聯、美國、德國、英國、法國、日本、瑞典、瑞士、捷克、澳大利亞、意大利、加拿大等國家教育學引進的基礎上自主探索，深化對教育實踐的指導作用。而在諸多國家中，被引進門類最多的國家是美國，囊括了教育學、高等教育學、課程與教學論、特殊教育學、教育學原理、教育經濟學、教育史、比較教育學、教育管理學、成人教育學等學科。
20世紀90年代以來是引進外國教育學的高峰期，同時也是中國教育學發展最繁榮的時期。外國教育學的引進，一方麵擴展了中國教育研究的視野，另一方麵也促進了教育學二級學科的建設和發展。
外國教育學的引進，給中國教育學研究注入了新的活力，對其前沿研究思想和方法的批判地借鑒，為教育學在中國的發展，由“引進式加工”向“原創性發展”的轉化提供了豐富的經驗、思想、理論和實踐的源泉，使中國教育學研究在新時期的深化發生了“紮根本土”的變化。
二、外國教育學的引進促進了中國教育學學科與世界的交流
20世紀90年代以來，中國教育學界以理論譯介、訪學留學、國際研討等多種方式，在學習吸收中努力走入國際前沿。我們以自身教育學學科的發展為基點，積極引進外國教育學的理論，這使得我們對於教育學基本理論進行了重新認識，教育學分支學科與專題研究得到深化，教育研究的方法意識和運用水平有所提高，有了全球視野和全球思維的研究角度。同時創建研究機構，依托組織平台積極吸取外國教育理論與實踐經驗，如海外中國教育研究中心、教育學中國話語體係研究中心等。留學訪學以及人才培養的多元化、全球化也成為中國學習外國教育理論的手段和力量。20世紀90年代以來，外國教育學對我國教育學分支學科的發展起到了積極的促進作用，使我國能積極融入世界學術潮流，對於我國學科建設起到了推動作用。
在學習、理解、借鑒和運用外國教育學理論的基礎上，我國教育學得到迅速的發展，逐漸在西方教育學占據主導的情況下，建構起中國教育學獨特的形象，顯現出一種中國獨有的貢獻能力和創生能力。
三、外國教育學的引進促成了中國教育學學科的創生
近年來，麵臨文化與理論話語上的挑戰和困境，建立中國社會科學主體性的任務凸顯。如何超越西方社會科學內在困境，形成中國社會科學和社會學的基本理論論述，構建具有中國氣派、中國風格的社會科學知識體係，是包括教育學學科在內的中國社會科學麵臨的共同任務。作為“舶來品”的教育學，背負著學科發展中西關係的“世紀問題”,在眾多外國教育學、教育科學的理論與實踐經驗中，對教育學學科發展“中國道路”的渴求更甚其他。
(一)加強原創研究，建設中國特色的教育學學科
葉瀾教授曾在《中國教育學發展世紀問題的審視》一文中提出教育學“引進”的中國範式。教育學在中國的百年曆程中，形成了對國外教育學翻譯、介紹到述評、編纂、自編等一係列消化吸收的“中國範式”,並隨著吸收對象的更替而多次循環。①中華人民共和國成立以後，教育學發生了“引進”對象轉換和內容的巨變，但教育學中“引進”的“中國範式”,幾乎不變地又上演了一遍。凱洛夫《教育學》雖被稱為馬克思主義的、社會主義的教育學，但其核心部分“教學論”的基調還是赫爾巴特的。粉碎“四人幫”之後，經曆了20世紀70年代末至80年代初的短暫恢複期，我國掀起了新一輪的翻譯、編譯、綜述、自編教育學學科的教科書和著作的**。中國教育學界對國外教育理論的心態開始走向成熟，但並未改變中國教育學界與國外教育學界相比的弱勢狀態，學術流向的單向性意義。①
20世紀90年代之後，文化交流中的衝突、誤讀、食洋不化或南橘北枳的異變，也是令人關注的教育主題。在當今經濟全球化與信息化的時代背景和學術界國際交流加快、加強的環境中，教育學界向外看、從外取、以外為準的心態與學風還在盛行。高等教育大眾化理論與新課程理論，是典型的兩例。
從2001年起，教育部在全國中小學推行新課程改革，2005年擴大到高中階段。新課程改革的設計者是以華東師範大學鍾啟泉教授為首的專家團隊。新課程理念來自皮亞傑的建構主義，認為學習是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過人際的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習理論強調以學生為中心，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象等。甚至援引後現代主義理論，從課程理論中“文本”與“對話”的概念出發，將教學活動定義為“溝通”和“合作”;要求教師“理解文本”,使理解的成果構成學生“頭腦中的內部知識結構”。新課程的理念立意高遠，旨在改變知識本位、單純灌輸的傳統教學。這一強烈西方化的新的教育理念、課程體係和教學模式，在中國遭遇了嚴重的水土不服，尤其在廣大的農村地區，使許多教師無所適從。新課程改革自麵世之後一直爭論不斷。2004年以來，一批資深教授猛烈抨擊新課程改革不顧國情，輕視知識，以及突變式、運動式、大躍進式的操作過程。鍾啟泉團隊回應認為“孤立地看待國情是愚不可及”,“全球視野”與“本土行動”是統一的而不是對立的。雙方觀點尖銳衝突而難以調和。
美國社會學家馬丁·特羅的高等教育大眾化理論在美國、歐洲並未引起重視，1980年後，在日本、韓國等國家得到強力傳播。20世紀90年代傳入中國之後迅速走紅，給擴張的高等教育提供了強勁的洋理論支持，成為直接影響高等教育政策的主流理論。現在人們已經認識到，馬丁·特羅的理論主要依據的是發達國家高等教育的經驗，對中國這樣“後發外生型”現代化國家並不適用。中國高等教育的擴張並非量變促成質變的過程，在很大程度上是有量變而無質變。我們按照自己的喜好將高等教育大眾化理論簡化為支持單純數量增長的理論，興趣僅在“階段論”的劃分上，對模式改變缺乏應有的重視。20世紀90年代末，馬丁·特羅明確指出，該指標體係是在發達國家的基礎上提出的，發展中國家的高等教育大眾化進程呈現質變與量變的不平衡性，應另當別論。①
科學研究的本質是創新，是發現，是要走以前學者沒有走過的路，想前人所未想，做前人所未做。我國在自我創新方麵相對於其他國家來說是比較落後的，以前隻能照搬照抄，直接“拿來”運用，沒有真正與我國的國情相結合，缺乏原創性的理論基礎研究。就教育學學科而言，我國高校裏麵所學習的教育學學科，除了中國教育史之外，幾乎全部原創性的理論都是“進口”於國外，就是中國教育史的研究也是學習外國的研究體例，沒有真正地創造一個屬於我國本土的研究方式。直到現在，我國教育專家還是在不停地研究國外教育思想理論、教育製度和教育政策，希望能夠通過直接的嫁接給我們的學科發展提供借鑒或啟示。我國提倡國際化的目的是相互交流、相互補充、相互增進優勢方麵，沒有原創性的教育學基礎理論是無法與外國的教育學平等交流的，注定在教育學學科國際化交流的天平上麵失去了平衡，導致現今我國教育基礎理論的“入超”,隻能是借鑒學習。
由於我國缺乏教育學學科的原創性基礎理論，而國外的教育事業以及教育學理論又相對比較先進，因此我國教育學研究專家從20世紀初，就特別注重對國外理論與經驗的引進，我國教育學學科的發展史其實就是一部“引進史”,就是在不斷地學習各個國家的先進理論。
引進外國的教育學，固然有一定的積極意義，能夠促進我國教育學的發展，但凡事都要講求一個度，不能隻是一味單純引進，單純學習，而不去思考在我國國情的基礎上應該如何運用，如何與我國的實際情況相結合。因此我們需要加強我國教育學的原創性研究，打破遇事就“學習”的慣性，要將“中國製造”真正地變成"中國創造",讓我國也有能拿出手的理論，與外國進行雙向平等的交流，從而改變“入超”的狀態，成為“出超”,成為一個真正的理論強國、創新強國。
如今我國的教育學學科國際化的天平傾向了“引進”的一端，失去了國際化的靈魂。因此，我們要改變研究的思路，要提高自身的研究水平，不能隻是從表麵學習外國已經發表和創新的理論，而是要學習他們的思維方式，他們提出的理論是基於什麽樣的背景，是在什麽實踐條件下產生的，我們的研究者在同樣的情況下是否能夠運用同樣的思維去思考，從而創造出屬於我們自己的教育學，其中最重要的就是要提高我們國家研究者的水平。教師轉變教學觀念，學生轉變學習觀念，學校轉變評價人才的觀念和製度，營造民主自由的研究學習氛圍，注重學生的個性發展，保護學生的興趣與選擇權，讓更多有創造性的、高水平的優秀學生湧現出來，完成知識型人才向學習創新型人才的轉變，為高校學生提供更多的國際學習交流機會，了解學術前沿，開闊眼界。
要建設一個具有中國民族精神、中國文化品格、中國哲學底蘊的，充分開放的，吸收了包括西方在內的世界教育理論精華的多樣化的中國教育學學科，提倡建設有中國特色的教育學學科的根本宗旨是堅持走中國特色教育學的發展道路。明確這一點，可以幫助我們把馬克思主義的普遍真理同中國的比較教育實踐結合起來，學習外國教育學理論，立足中國，放眼世界，與時俱進，開拓創新，以科學化的研究實踐和重大理論成果迎接中國教育學學科的新時代的到來。
(二)強化主體意識，理性對待外國教育學
一方麵，我們引進和研究教育學一定要立足於中國教育學的堅實基礎之上。對外國教育學不加分析地全盤接受，同盲目地排斥、否定外國教育學一樣，都將給中國教育學的發展帶來嚴重的危害。我們廣泛地引進和認真地研究外國教育學的根本目的，是要通過係統的介紹和研究，取其精華，去其糟粕，經過成熟的消化改造，使其成為當代中國教育學的有機組成部分。對外國教育學生搬硬套、囫圇吞棗，或淺嚐輒止、亂發議論，甚至數典忘祖，借誇大外國教育學的意義和作用，以貶低甚至否認中國傳統教育學，絕不是嚴肅的、實事求是的態度。中國教育學作為西學東漸的產物，在產生之初便被打上了“舶來品”的標誌，在今天經濟全球化的大背景下，中國教育學要積極發揮主體意識，注意吸取西方國家教育學的精華，為我所用，並積極參與國際對話。在引進的過程中要以中國為本位，以中華民族優良傳統為基礎，吸收西方國家的先進經驗，化為中國的需要。
另一方麵，我們必須立足中國的教育實際，依靠中華民族優良的教育傳統，開展中國教育研究，最終形成有獨特個性的中國式的教育學，這種研究哪怕是初級的，也是具有中國特色的，是能解決中國教育實踐問題的。“以我為主，為我所用”,借鑒其他學科的研究成果但又不依附於其他學科，應體現教育學研究的特性，在教育學語境下研究教育問題，且這種教育學語境應是中國教育學所特有的具有其獨特性的語境，是我國主體意識增強的語境，而不是把外國教育學中國化。
中國教育學界對引進外國教育學的心態自20世紀90年代後期開始走向成熟，但並未改變中國教育學界與外國教育學界相比的弱勢狀態。要想徹底改變長期以來形成的依賴心理，中國教育學人及教育學界在加強主體意識、生發原創思想的道路上還有很長一段路要走。
目前，相關學者運用國外哲學、經濟學和社會學等學術理論探討中國教育問題，雖然常常能給人以某種教育啟示，但並不能解決根本問題，有時甚至解釋問題都很困難。這種情況如果僅限於研究生的學習過程，不但無可非議，還應視為一個必要的理論學習和學術訓練過程。然而，如果資深學者或者推動中國教育改革的改革者也習慣於以同樣的方式撰寫文章和專著,那就非常值得反思了。這種思維方式可簡化為：尋找一個或多個西方哲學、經濟學和社會學等領域的理論或觀點，將其視為理論定論、邏輯基礎和方法論的分析框架，對中國當下教育現實進行討論，從而得到一些“發現”和結論，提出一些批評和建議。①此類論著雖學術形式尚屬完備，但實質上並不能給讀者提供解決中國教育問題的真正啟發。
汲取西方教育理論精華來解決中國教育實踐問題，有其高屋建瓴、開闊視野的一麵，但也有其罔顧現實、僅以中國實踐為西方理論做“注腳”的一麵。作為教育研究，後一種情況對教育知識的生產和教育問題的解決並無實質助益。如果說改革開放初期全麵學習和引入西方理論是首要任務，那麽在今天，從中國教育實踐問題出發並以解釋和解決實踐問題為旨歸，基於中國教育故事、創生中國教育理論，應被視為基本的時代要求。
經曆了抄日、學蘇、仿美以後，我們應堅持揚棄與創新相結合的原則，即拋棄中西對立、體用二元的思維模式，以開放的胸襟、兼容的態度，對外國教育學特別是西方教育學的組成要素和結構形式進行科學的分析和審慎的篩選；並根據我國教育的實際需要，發揚教育理論工作者和實踐工作者的主體意識，經過辯證的綜合，創造出既有中國特色又充分體現時代精神的新教育學。①當然，要想徹底改變百年來形成的自卑情結和依賴心理，當代中國教育學界在獨立、原創的意義上還有很長一段路要走。②