1956年我國社會主義改造基本完成，教育也步入了新的階段，需要新的教育理論。1958年“教育大革命”的發生使凱洛夫主編的《教育學》受到批判。1957年至1966年，蘇聯教育學在中國的引進狀況與上一階段有了明顯的不同，全方位“一邊倒”的方針在這一階段變成結合中國實際，使教育學“中國化”。這是一個承前啟後的過渡階段，它承接了上一階段對蘇聯教育學的大規模引進，同時也是後一階段“**”乃至“**”結束後兩年內沒有一本蘇聯教育學著作被引進的前兆。①1967年到1976年，教育學遭到破壞，外國教育學被全盤否定。
一、以教育學中國化為目標的引進(1957—1966年)
1956年至1966年，教育學在中國的發展可以分為兩個階段：一是1956年至1960年，以“教育大革命”為中心；二是1960年後開始的總結和調整。這一時期，蘇聯教育學的引進逐漸弱化，其他國家教育學的批判引進相對增加。
(一)逐漸弱化蘇聯教育學的引進
這一階段，西方資本主義陣營對中國依然敵視，中蘇關係出現了裂痕，矛盾逐漸加深，中蘇關係不斷惡化。1960年，蘇聯單方麵撕毀了與中國簽訂的專家合同和科技合同，取消了一切對中國的援助，並撤走了所有蘇聯專家。中蘇關係的變化對蘇聯教育學在中國的引進進程產生了重大影響。這一階段蘇聯教育學在中國引進、傳播最重要的背景是教育學“中國化”的提出。
1956年，毛澤東在《論十大關係》和《同音樂工作者的談話》中都指出，學習蘇聯不能盲目地學，不能照抄照搬，必須有分析、有批判地進行學習；應該通過學習國外的長處來整理中國的，從而創造出具有獨特民族風格的、中國自己的東西。1956年5月，陸定一在中共中央宣傳部舉行的報告會上指出：“學習蘇聯要結合我國的實際情況，采用教條主義機械搬運的方法會使我們的工作受到損失。”②《人民教育》1957年7月號發表《為繁榮教育科學創造有利條件》的筆談，闡述了孟憲承、蕭孝嶸、胡守菜、高覺敷、左任俠、杜佐周、廖世承、歐元懷、張耀翔、張文鬱、陳科美、沈白英、李伯棠等學者對教育科學研究的意見。有學者認為，我國教育科學發展中最迫切的問題是教育學的“中國化”,隻是簡單地從蘇聯的教育學教科書中學習教育學，我們就永遠也不會達到先進水平。還有學者進一步指出，資本主義國家的教育學中也有進步的成分，我們不能僅僅學習蘇聯教育學，也應該了解資本主義國家的一些情況；與此同時，還要批判地繼承我國各個曆史時期教育家們的教育遺產。①
教育學“中國化”的探索由此展開，1957年，瞿葆奎先生在《華東師範大學學報(人文科學版)》第4期發表《關於教育學“中國化”問題》。曹孚在《新建設》1957年6月號上發表了《教育學研究中的若幹問題》。1958年，孫陶林在《學術月刊》第8期發表《建立我國教育學，革新教育學的教學工作》等。批判蘇聯教育學的教條主義，我國學者試圖建立自己的教育學。
1957年至1966年，仍有51本蘇聯教育學著作和教材被引進，教育學各分支學科具有代表性的教育學著作和教材。
這一階段共引進了蘇聯教育學著作和教材51本，縱向看，我國引進蘇聯教育學著作和教材的數量呈現出了遞減直至零引進的趨勢；1960年作為一個關鍵點， 引進的數量急劇減少；1964年作為一個關鍵點，開始進入零引進期。這一現象與中蘇關係的破裂進程是直接相關的。在教育學界最顯著的反映是對凱洛夫主編的《教育學》的批判。作為蘇聯教育學標準教科書的基礎，凱洛夫主編的《教育學》是第一本被引進中國的社會主義性質的教育學著作。在這一階段教育學“中國化”的背景下，凱洛夫主編的《教育學》受到質疑，直至1964年被定性為“資產階級教育學”,事實上這也是對蘇聯教育學的徹底否定。從橫向看，引進的學科門類與上一階段基本相同，依然是以教育學專門學科和教育學元學科的引進為主，啟動了學前教育和教育研究方法兩門學科的引進。單從學科引進的數量來看，教學法的引進數量依然是最大的。
這一時期蘇聯教育學的引進體現了如下特征。
第一，引進主體的轉換。這一階段蘇聯教育學的引進依然受到政治的影響，受政府行為的影響，但是政府在引進過程中的幹預程度有所降低，教育學研究者的能動性得到了發揮。
第二，引進的層次得到提高。與引進主體轉換相聯係的是，引進的層次得到了一定程度的提高。在教育學“中國化”的影響下，教育學研究者的自主意識在增強，自覺地將引進與中國教育實際相結合。正如1958年3月30日，柳濕在國務院科學規劃委員會教育組召開的教育科學研究者座談會上指出的那樣，各級各類教育事業都必須建立在科學研究的基礎之上，教育科學必須從實踐中來，再到實踐中去指導實踐。①然而，中國教育學研究者的這種努力剛一開始就隨著社會形勢的變化夭折了。
第三，引進的目的有所變化。上一階段，引進蘇聯教育學的主要目的是為教學服務，隨著中國教育學自身的發展，引進蘇聯教育學不再隻是為教學服務，同時也為教育學研究服務，這一階段，囫圇吞棗式的引進模式得到了改善。
除此之外，從引進的途徑來看，這一階段依然是以翻譯出版蘇聯教育學著作、邀請專家開設講座、派遣留學生等為主。但與上一階段不同的是，這一階段不論是邀請蘇聯教育學專家來華的人數，還是做報告的次數都在大大減少。1960年，在華的蘇聯專家全部被撤走，派往蘇聯的留學生人數也大大減少。
就凱洛夫主編的《教育學》而言，這一階段國內教育學者對其展開了筆伐。批判它不將教育與生產勞動相結合，批判它以書本、課堂和教師為中心。如《人民教育》於1964年6月號發表了《社會主義教育學中的一個重要問題》《資產階級教育觀點必須批判》等文章。1964年，江西省教育學會在廬山舉行討論會，批判了凱洛夫主編的《教育學》。
(二)其他國家教育學的批判傳播
1956年中國社會主義改造基本完成後，教育邁向一個新的發展階段，以探索中國社會主義教育發展道路為基本目標。1956年4月25日，毛澤東發表《論十大關係》的講話，提出在文學藝術和藝術研究領域實行“百花齊放、百家爭鳴”方針。我國教育學研究者開始反思前一階段向蘇聯學習的經驗和教訓，開始較為係統地思考教育學在中國的建設問題，提出要對西方教育學重新認識。同時，中蘇關係開始發生變化，我國逐漸弱化了對蘇聯教育學的引進。在這種背景下，中國增加了對其他國家教育學的批判引進。
在“教育大革命”中，中央召開了教育工作會議，討論了教育工作方針，批判了教育部門的教條主義、右傾保守思想和教育脫離生產勞動、脫離實際，並在一定程度上忽視政治、忽視黨的領導等錯誤。有的學者指出：“我國教育科學發展的最迫切問題是教育學‘中國化’的問題，這是解決教育學的教學和研究中教條主義偏向的關鍵，隻從幾本蘇聯教育學教科書中學習教育學，是永遠趕不上先進水平的，我們不僅僅要學習蘇聯及人民民主國家的教育科學，也應了解其他各國的教育學情況(包括一些材料),資本主義國家的教育科學也有較進步的，即使是反動的，也可以作為批判教材，於是被否定了的那套西歐資產階級教育學‘複活’了。”①
這一階段從其他國家引進的教育學從無到有，據相關研究者的統計，主要有著作7本、論文2篇。②
[英]約翰·洛克：《教育漫話》,傅任敢譯，人民教育出版社，1957。
[德]威廉·施乃勒：《德國民主學校》,柯菁譯，人民教育出版社，1958。
鄭曉滄譯：《柏拉圖論教育》,人民教育出版社，1958。
[瑞士]裴斯泰洛齊：《裴斯泰洛齊教育文選(第一卷)》,北京編譯社譯，人民教育出版社，1959。
[德]克拉拉·蔡特金：《論青年教育》,柯新譯，生活·讀書·新知三聯書店，1960。
[英]赫伯特·斯賓塞：《教育論：智育、德育和體育》,胡毅譯，人民教育出版社，1962。
[英]沛西·能：《教育原理》,王承緒等譯，人民教育出版社，1964。
此外，我國教育學研究者還編寫外國教育史教材，編譯出版西方教育論著選讀。如張煥庭主編的《西方資產階級教育論著選》於1964年由人民教育出版社出版，選譯西方曆史上著名教育家的教育學說，“供高等師範學校教育係學校教育專業學生使用”,“使高等師範學校和綜合大學教育係的學生了解西方資產階級最著名的教育家的主要論著,理解他們的教育基本觀點和主張，以擴大眼界和知識領域，培養識別能力；並供教育工作者參考之用”。①
這一階段，赫爾巴特教育學和杜威教育學作為“傳統”和“現代”西方教育學的代表被重新評價。
20世紀50年代初，中國師範院校的教育學係開始全麵采用蘇聯的教育學教材，中國教育學界開始批判中華人民共和國成立前的“資產階級教育思想”,赫爾巴特被戴上了反動的帽子。1957年6月，曹孚在《新建設》上發表了《教育學研究中的若幹問題》一文。該文從方法論高度豐富了教育學“中國化”的理論基礎，提出了教育學的繼承與共性問題。在有關如何認識教育學的政治立場和教育的觀關係上，曹孚指出：“一個人的哲學觀點、政治立場與教育思想之間並不永遠是‘正麵相關’的，一般地說，具有唯物主義思想的哲學家，作為教育學家，一定是進步的。但一個具有唯心主義哲學思想的教育家可以對教育思想做出積極的、重要的貢獻，也是屢見不鮮的。”②曹孚以教育史上赫爾巴特等人的情況說明，在哲學思想上是唯心主義、在政治立場上趨於反動或保守的人，在教育理論方麵仍然可以是有貢獻的人。
1958年，常道直在《華東師範大學學報(人文科學版)》第三期發表《赫爾巴特的教學論的再評價》一文，謹慎地提出“不妨大膽嚐試一下把赫爾巴特的哲學思想和教育觀點予以分別處理”的觀點，從宏觀角度肯定了赫爾巴特教學論思想的曆史地位與現實意義，明確指出：“19世紀後半葉，赫爾巴特學說確曾被某些統治者所利用，達成反動目的；但在更多場合，他的教學理論對於幫助當時許多國家在資本主義條件下提高學校教學效率，也產生了一定積極效果。”①他充分肯定了赫爾巴特觀念心理學思想的進步意義及積極影響，並且對赫爾巴特強**師的重要作用表達了讚賞。對於赫爾巴特的教學形式階段理論，以及對中國學校班級授課的影響，常道直也給予了較為公允的評價。
1962年，羅炳之編寫的《外國教育史(上冊)》出版，其中第十四章以“德國赫爾巴特的反動教育理論”為題，批判了赫爾巴特的教育理論。分為“赫爾巴特教育學的哲學基礎—論教育的目的和任務—論兒童管理和道德教育—論教學—赫爾巴特的反動教育理論批判”幾個部分，認為“赫爾巴特是德國反動的哲學家和教育家。他創立了一套完整教育體係，為當時德國反動勢力服務，歐美各國教育界都受了他的影響”②。在這部分的結尾中，羅炳之轉引常道直《赫爾巴特的教學論的再評價》一文中德國教育學中央研究所發表的《德國教育學基本問題》對赫爾巴特的褒貶，批判赫爾巴特教育學的機械主義和反辯證法的傾向，肯定赫爾巴特在教學論方麵的貢獻。
1964年，張煥庭的《西方資產階級教育論著選》選譯了赫爾巴特的《論世界的美的啟示為教育的主要工作》《普通教育學》和《教育學講義綱要》。在譯文前介紹了赫爾巴特的生平，簡介其在教育方麵的主要著作並進行評價。《論世界的美的啟示為教育的主要工作》(1804年)是用嚴格的演繹方式，從教育目的開始，討論到它的假設，由假設達到完成目的的手段，側重於倫理學方麵的發揮；《普通教育學》(1806年)分管理、教學、訓練三部分，反映他的主要教育思想，側重於心理學方麵的闡述；《教育學講義綱要》是對《普通教育學》的補充，對於前書中的心理學基本思想有進一步的發揮。此外，還提到赫爾巴特的其他教育相關著作，如《裴斯泰洛齊的直觀初步的觀念》《公眾協作之下的教育《學校與生活的關係》《關於心理學應用於教育學的幾封信》《理想主義對於教育的關係》等。在曹孚影響下，對赫爾巴特的評價較之前一個時期有所緩和。
1955年5月，曹孚在南京市做了一次批判實用主義教育思想的報告。1956年，曹孚又出版了《實用主義教育思想批判》一書，對杜威的教育作用論、教育目的論、教學理論和道德教育論展開了全麵的批判，認為杜威所說的“教育應有個別的、特殊的目的”是為資本主義社會培養年青一代的資本家，隻關注當前的目的，而忽視未來的目的；隻承認個人的目的，而否認社會的目的，是一種錯誤的教育目的觀。①總體來說，在此期間，杜威的教育思想基本是以“反動”麵貌出現的。
曹孚在《杜威批判引論》中指出，孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”是批判杜威的教育理論最好的話。以杜威的教學方法論為指導原則的學校教出來的學生，一定會犯“思而不學”的毛病。②這段時間對杜威的批判“全方位”展開，出現了很多質疑性的文章，如車文博的《批判杜威實用主義教育學反科學反革命的本質——對杜威“明日之學校”一書的批判》(1956年),傅統先的《反動的實用主義教育思想批判》(1957年),陳元暉的《實用主義教育學批判》(1957年)等。
這一時期，杜威被當作資本主義的擁護者，是站在馬克思主義的對立麵的，阻礙人民教育事業的發展。杜威認為的“教育即生長”被曲解為教育無目的論，被認為是要欺騙工人階級。①此外，中國教育批評家們還批評杜威過分強調兒童在教育過程中的興趣和體驗。②到20世紀50年代，杜威在中國被完全否定，他被不加客觀分析地認為代表西方資產階級思想。
二、“革命大批判”中的外國教育學(1967—1976年)
從1966年5月到1976年10月，在這場“**”中，教育學在中華人民共和國成立後取得的成就被全部否定，教育學的發展遭到了毀滅性的打擊。1967年7月18日，《人民日報》發表了題為《打倒修正主義教育路線的總後台》的文章。該文章認為中華人民共和國成立後17年的教育是封、資、修的一套破爛，全麵否定了這17年教育工作的成就。1971年4月15日至7月31日召開的全國教育工作會議，對前一階段教育的否定達到了頂點。這次會議炮製了“兩個估計”,即“**”前17年教育戰線是資產階級專了無產階級的政，是“黑線專政”;知識分子的大多數世界觀基本上是資產階級的，這些知識分子是資產階級知識分子。“**”十年間，我國教育學學科遭到了嚴重的破壞，教育學的建設和發展出現了嚴重的倒退。“在一定意義上說，從1958年的教育學‘中國化’到‘文革’時期教育學的‘語錄化’,中國教育學完成了意識形態化的過程，學科發展失卻了它的原創力，學科的自立成了一句空話。”③
這一階段雖然沒有一本蘇聯教育學著作和教材被引進到我國，但對蘇聯教育學的批判卻在客觀上使得它繼續產生影響。對凱洛夫主編的《教育學》的批判，在20世紀60年代末達到了**。《人民日報》《紅旗》雜誌、《解放軍報》聯合發表社論《抓緊革命大批判》。凱洛夫主編的《教育學》被全麵圍攻，批判主要集中在以下幾個方麵：其一，凱洛夫主編的《教育學》是一個完整的修正主義代表作；其二，凱洛夫主編的《教育學》與無產階級教育學是兩種根本對立的教育觀；其三，凱洛夫主編的《教育學》的認識論與馬克思主義認識論是根本對立的；其四，凱洛夫主編的《教育學》所說的“全麵發展”就是為資本主義培養接班人，是對馬克思主義的可恥背叛；其五，所謂的“全麵修養”,是為培養修正主義所設計的途徑，是“越修越養”;其六，“全民教育”是凱洛夫為了欺騙人民、麻醉人民打出的一個幌子，讓人民不知不覺地接受他們的資產階級教育，掩蓋他們對抗無產階級教育路線，背叛無產階級專政，複辟資本主義的反動本性；其七，臭名遠揚的修正主義教育學“權威”凱洛夫炮製的《教育學》,其基本內容是黑“三論”,即“智育第一論""教學階段論"和"教師中心論”。①②
1969年9月，遼寧省開展了對凱洛夫主編的《教育學》的批判，這次批判的重點是“全民教育”“專家治校”"智育第一"。9月12日，《遼寧教育》發表社論《凱洛夫〈教育學必須徹底批判》,提出徹底批判凱洛夫主編的《教育學》,是當前教育戰線的一項極為迫切的任務。
這一階段對凱洛夫主編的《教育學》的批判具體集中在全民教育論、人的全麵發展與教學理論方麵。對教學理論的批判是從“智育第一論”“全民道德論”“天才教育論”“專家治校論""學生自覺性與積極性原則”“教學過程是一種認識論”六個方麵展開的。不論是哪個方麵，最終都會將其歸結為資產階級教育學的翻版，是資產階級的“黑貨”。這一階段雖然以著作和教材為載體的蘇聯教育學表現為零引進，但是作為一種政治任務，革命大批判的矛頭指向了蘇聯教育學，凱洛夫主編的《教育學》作為蘇聯教育學的代表，更是受到了嚴重的批判。當然，這種批判隻是一種政治任務，和學術完全無關。然而也是這種批判，使得蘇聯教育學在這樣一個特殊的年代繼續影響著中國教育學的發展。
1966—1976年在“四人幫”大批特批“封資修”和“橫掃一切牛鬼蛇神”的指令下，教育學學科作為“封資修”的大雜燴被完全否定，教育史上的一切教育遺產都被視為毒草，無論西方教育還是蘇聯教育皆遭到批判。這一時期，年輕的教育工作者不知道什麽是教育學，更不知道誇美紐斯、赫爾巴特為何許人，僅有的自編的教育學教材、講義也是語錄、文件和政策的匯編，西方教育學思想被全盤否定。創刊於1965年的《外國教育動態》作為“**”後期中國唯一的教育期刊也僅從反帝反修出發對外國教育改革動態有所介紹，1972年創刊的《外國教育資料》也以批判資產階級教育為主。