教育技術學是教育學領域技術學層次的學科，目前已成為教育學分支學科中發展較快的學科之一。本節探討了教育技術學學科研究的主要問題，對教育技術學這一學科的研究經驗進行了總結，同時也對學科研究中存在的問題進行了反思。
一、教育技術學學科的進展
教育技術學是教育學分支學科中比較年輕的二級學科。幾十年來，大家一直在開展教育技術學的邏輯起點、學科定位和學科基礎等問題的研究，這些學科核心問題的研究，又直接影響到學科體係、學科專業建設、人才培養等各方麵。本節主要針對邏輯起點、學科定位、學科基礎、理論體係、學科建設、研究範式等學科研究的主要問題展開論述。
(一)教育技術學的邏輯起點
邏輯起點是一門學科邏輯結構的起始範疇，是該學科理論體係的始自對象。①學科邏輯起點是確定一門學科研究對象，正確定位學科的前提，也是學科體係構建的基礎。教育技術學學科研究對象和學科定位的確立一直伴隨著對教育技術學學科邏輯起點的思考。2004年，馮秀琪提出了研究教育技術學學科邏輯起點問題，認為“‘教育中的技術’”是教育技術理論研究的邏輯起點。②
2005年，何克抗在《電化教育研究》第11期撰寫了《關於教育技術學邏輯起點的論證與思考》,引起了很大反響。他依據黑格爾《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出的三條質的規定性作為基礎，把部分學者補充的兩條規定性作為參考，從教育學的邏輯起點為“教育活動”邏輯推理導出教育技術學的邏輯起點是“借助技術的教育”,同時也從上述質的規定性的五個方麵進行了驗證。
除了何克抗的觀點之外，也有很多學者在論述教育技術學學科定位、學科理論體係時探討過邏輯起點問題，歸納起來有：以“傳播”為邏輯起點；以“教育信息的傳播”為邏輯起點；以“借助媒體的學習”為邏輯起點；以“借助於技術的學習”(或“借助工業技術的學習”)為邏輯起點；以“如何教育”為邏輯起點；以“教學問題”或“解決教育、教學問題”為邏輯起點；以“現代教育媒體的研究和應用”為邏輯起點；以“教育中的技術”為邏輯起點；以“教育和技術的雙重結構”為邏輯起點；以“借助技術的知識經驗共享”為邏輯起點；以“教育軟技術創新”為邏輯起點；以“設計教育技術”為邏輯起點；“借助現代教育技術的教與學的方法”為邏輯起點等。①其中，劉瑞儒、黃榮懷對邏輯起點進行綜述研究，從四個層次繪製了教育技術學的“邏輯之塔”。②
目前，還有一些觀點認為，交叉學科的發展使得跨學科研究已成為當今科學發展的一大趨勢，在此情況下，不同學科研究同一領域，甚至同一研究對象的現象越來越多，為這些學科都確立邏輯起點非常困難；我們需要反思目前業界探尋邏輯起點的思維方式，克服由邏輯起點而理論體係的單向思維模式，樹立由理論體係而邏輯起點的逆向思維。①
(二)教育技術學的學科定位
學科定位即確定一門學科在整個學科體係中的位置，一門學科的成熟在於其有明確的學科定位。教育技術學學科定位問題是從電化教育姓“電”還是姓“教”的討論開始的，歸納起來主要有兩種定位觀。
1.技術定位觀
2000年，馮秀琪在《教育技術學的概念與學科定位》一文中闡述了教育技術、教學技術、電化教育、電化教學之間的關係。他認為，教育技術學是在教育科學理論指導下，運用技術方法改善教育過程、優化教育結果的知識體係，在教育科學領域內屬於技術層次的綜合性應用學科，與尹俊華和梅家駒的觀點相似②③。2003年，劉美鳳結合當前教育技術及其學科發展中出現的一些問題，論述了研究教育技術及其學科定位問題之必要性④,並在專著《教育技術學學科定位問題研究》(教育科學出版社，2006)詳細論證了和確立了教育技術學的廣義技術定位，也在廣義技術定位下，對教育技術學學科的知識構成進行了研究。
2.“教育—技術”雙重定位觀
李龍對教育技術學學科做出了雙重定位，他認為教育技術學既是教育學學科的分支學科，同時也是技術學學科的分支學科。⑤南國農讚同雙重定位，他認為雙重定位能較好地體現學科的本質，認清自我，有助於形成自己的特色和優勢，同時也有助於培養複合型人才。①
除了上述兩種主要定位觀之外，有學者從不同視角開展研究，出現學科的“工程”定位觀。②也有學者通過研究認為，“信息化教育”或“技術化教育”的術語概念更貼近學科的實質。③要解決教育技術學學科定位問題，需要從更改教育技術學學科名稱開始，提出改名為“信息化教育”,它不僅可以概括該學科領域的研究與實踐，又能保持中國特色，凸顯時代的特征④。
(三)教育技術學的理論基礎
教育技術學學科作為規定性學科，它需要教育學、心理學、哲學、傳播學等學科的支撐；作為一門交叉學科，需要教育學和技術學的學科支撐；作為一門綜合性學科，還需要其他相關學科的有力支撐。因此，教育技術學學科的理論基礎研究一直在教育技術學學科基礎理論中占據重要位置，在專業教材中也占了不小的篇幅。1981年，蕭樹滋在《電化教育的理論基礎》一文中提出，哲學、教育心理學和物理學是電化教育的理論基礎。包國慶等學者的係列論文論述了電化教育的理論基礎是係統科學、哲學、傳播學、心理學、課程論。⑤
歸納起來，教育技術學學科的理論基礎主要包括係統科學、傳播理論、學習理論、教學理論，部分學者也把多元智能理論、哲學觀、技術基礎等納入教育技術學學科的理論基礎中。同時，這些學科理論基礎的不斷發展和創新，也補充和完善了教育技術學學科的理論。
(四)教育技術學的學科體係
南國農等人提出，學科專業建設需要滿足兩個條件，一是需要建立學科理論體係，二是需要培養本學科專業人才。①我國教育技術學學科專業建設的發展經曆了一個“從事業到學科專業”的階段，相應的理論體係與學科建設也在逐步完善。
1.理論體係
李康對我國教育技術學理論體係進行了分類，他認為：一是“要素構成”體係，即以其發展曆史、媒體設備、教學資源、教學設計、教學應用、教學管理等構成理論體係；二是“操作構成”體係，即以其工作環節，設計、開發、應用、管理和評價等構成理論體係；三是將前兩者有機結合起來，取其合理部分，排除其重複累贅部分，作合理的整合②。
“要素構成體係”體現在南國農、李運林撰寫的《電化教育學(第二版)》(高等教育出版社，1998)一書中，該教材構建了電化教育的學科知識體係，包括：電化教育的概念、過程和原則；電教媒體及其在教育、教學中的應用；電教理論和技術在教學設計、課堂教學、遠距離教學、電教研究與實驗、電教管理中的應用。2004年，南國農又出版了《信息化教育概論》(高等教育出版社，2004)一書，涉及信息化教育的基本概念、基本理論、技術與方法，涉及現代教學媒體、現代教學設計的理論，信息化教育理論和技術的應用等內容。
美國教育傳播與技術協會(AECT)1994定義的頒布給我國教育技術學界帶來了深遠的影響，該定義側重於學科性定義，明確指出了教育技術的目的、研究對象、基本內容、研究方法。何克抗結合我國教育技術的發展特征和AECT定義，2005年提出了我國教育技術學的定義：教育技術學(技術化教育學)是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源來促進學習並提高績效的理論與實踐。①其編著的《教育技術學》(北京師範大學出版社，2008)依據此定義所確定的學習過程和學習資源兩大研究對象，以及這兩大研究對象的“設計、開發、利用、管理、評價的理論與實踐”五個研究範疇而展開，是“操作構成”體係的重要體現。
尹俊華等編著的《教育技術學導論(第3版)》(高等教育出版社，2011)主要從學科和專業的角度，構建了教育技術學學科內容。包括：教育技術及其學科發展、教育技術學的理論基礎、教育技術學的技術基礎、教育技術學研究方法、教育技術學的專業方向、教育技術學的新興研究方向。
2.學科建設
我國有教育技術學國家級重點學科2個：北京師範大學和華南師範大學(注：2014年，教育部取消國家重點學科審批),國家級特色專業建設點8個(華南師範大學、北京師範大學、華中師範大學、江蘇師範大學、四川師範大學、浙江師範大學、黃岡師範學院、渭南師範學院)。教育技術學學術型碩士學位授予單位71所，現代教育技術專業碩士學位授予單位84所，博士學位授予單位12所。教育技術學專業可以授予教育學(專業代碼：040110)和理學(專業代碼：078401)兩種學位。
教育技術學學科研究方向有幾十個，且日趨多元化。通過對各高校學術型碩士研究生招生方向的分析發現，學科研究方向主要集中在：教育技術基本理論、教學係統設計、信息技術與教育、數字媒體技術、網絡教育研究與應用、數字化學習、績效技術、教育信息化、教育軟件工程、知識科學與工程、外語教育技術、數字媒體教育資源設計與開發、遠程教育研究、教育遊戲、移動學習與泛在學習、智能評價與學習分析、大數據與教育智能、教育傳播理論與技術、多媒體技術開發及應用、網絡(遠程)教育平台開發技術、理解性學習與認知、學習科學與智慧教育、教育技術學理論與體育課程信息化建設(天津體育學院)等。
圍繞教育技術學學科建設方麵的研究，這裏通過對全國教育科學規劃課題中與教育技術相關的課題立項(2001—2018)進行分析說明。
3.課題研究
據不完全統計，全國教育科學規劃課題與教育技術相關的課題立項(2001—2018,2002年課題規劃辦網站未查到)555項，占全部國家課題立項數目8131項的6.83%。其中，國家重點課題9項，國家一般課題120項，其他課題426項。筆者把這些課題按照研究領域分為教育技術理論、教學設計、教育信息化、信息技術/媒體素養教育、遠程教育、信息技術在教育教學中的應用、資源/係統的設計/開發、學習科學、STEAM和其他(注：無法歸為前述某一類的課題)。
教育技術理論。此類研究占立項課題總數的10%,主要關注教育技術理論體係的構建。隨著信息技術在教育教學中的應用，研究者開始關注信息技術環境下與具體教育教學問題相關的理論研究，包括高校教師信息技術能力建構、中小學教師教育技術能力結構、網絡學習社區的理論與機製建設、混合教學的理論體係建構等。
教育信息化。教育信息化的研究一直與國家教育信息化戰略密切相關，占立項課題總數的12.5%。在教育信息化研究領域，研究者特別關注宏觀的教育信息化的理論、教育信息化的國際比較、教育信息化的投入機製、教育信息化的資源與平台建設、教育信息化的評價與評估等；中觀的區域教育信息化、縣域教育信息化、學校教育信息化等；微觀的學生信息化能力評價指標、教師的信息技術能力提升、校長的信息化領導力提升等。
信息技術/媒體素養教育。此類研究占立項課題總數的5%,主要關注信息技術課程與教學、信息素養、大中小學生的媒體素養教育、小學生數字化閱讀寫作能力培養、學生網絡學習方式等。
現代遠程教育。此類研究占立項課題總數的10%,主要關注現代遠程教育的理論體係構建、遠程教學質量保證、成人遠程學習策略、網上課程績效評價、農遠工程、資源共享共建、精品課程與慕課、學分銀行、學分認證等。
信息技術在教育教學中的應用。此類研究占立項課題總數的18%,特別關注新技術在教育教學中的應用，如早期的LOGO技術、手持式電子教科書、數字教育電視節目、“1+1”數字學習技術；中期的移動學習技術、微博、網絡交互工具、網絡平台、電子書包；近期的雲課堂、智能感知、可視化大數據分析技術、智慧學習環境、互聯網+、區塊鏈等。
資源/係統的設計/開發。此類研究占立項課題總數的17%,主要關注學習資源、教學平台、學習平台、教育係統等的設計或開發。
學習科學。此類研究占立項課題總數的13%,主要關注網絡環境下與學習科學相關的問題，如網絡學習、在線學習、協作學習、情境學習、轉化學習、學習投入、學習分析、深度學習、問題解決、認知風格、認知模型等。
教學設計。此類研究占立項課題總數的10%,主要關注教學設計理論模型、課程設計與開發、培訓模式設計與開發、教學模式的有效應用等，尤其是信息技術環境下的教學設計與教學評價。
STEAM。2013年開始出現與STEAM相關的研究課題，2018年有12項STEAM課題立項。
4.課程教材
教育技術學相關課程教材的設計與開發主要圍繞兩個方麵展開：一是作為教育技術學專業的係列課程教材；二是作為師範生公共必修課程的“現代教育技術”。教育技術學建設過程中，有三次比較重要的教育技術學專業課程教材建設，這對我國教育技術學學科建設起到了重要的作用。
(1)教育技術學學科專業係列課程教材
1985年9月，由南國農擔任組長，李運林擔任副組長的全國電化教育課程教材編審組組織編寫並審定出版了南國農主編的《電化教育學》(高等教育出版社，1985),梁育騰、丁學儒主編的《電化教育基礎》(高等教育出版社，1985)。之後，根據專業建設需要，又陸續出版了李運林、李克東編著的《電化教育導論》(高等教育出版社，1986),楊改學、抗文生編著的《電教美術》(高等教育出版社，1989),李運林編著的《電視教材編導與製作》(高等教育出版社，1991),南國農、李運林主編的《教育傳播學》(高等教育出版社，1995),烏美娜主編的《教學設計》(高等教育出版社，1994),尹俊華主編的《教育技術學導論》(高等教育出版社，1996)等係列教材。這些教材的出版滿足了專業教學的需要，為學科專業建設做出了重大貢獻。
1998年，何克抗承擔教育部“高等師範教育麵向21世紀教學內容和課程體係改革”項目中的“教育技術學專業改革的研究與實踐”子項目。該子項目的成果之一，就是編寫了21世紀教育技術學專業主幹課程係列教材(共8本)。具體包括：丁興富編著的《遠程教育學》(北京師範大學出版社，2001),傅德榮、章慧敏編著的《教育信息處理》(北京師範大學出版社，2001),何克抗、李文光編著的《教育技術學》(北京師範大學出版社，2002),何克抗等編著的《教學係統設計》(北京師範大學出版社，2002),黃榮懷編著的《信息技術與教育》(北京師範大學出版社，2002),李克東編著的《教育技術學研究方法》(北京師範大學出版社，2003),李運林、徐福蔭編著的《教學媒體的理論與實踐》(北京師範大學出版社，2003),祝智庭、王陸編著的《網絡教育應用》(北京師範大學出版社，2004)。這套教材概括了國內外教育技術領域最新的理論、方法、技術，有利於培養教育技術學專業人才。
2005年，教指委構建了教育技術學專業課程體係的5個模塊：①學校平台課程；②專業主幹課程，包括教育技術導論、教學係統設計、學與教的理論、媒體理論與實踐、信息技術與課程整合、教育技術項目實踐、教育技術研究方法、遠程教育基礎；③專業基礎課程，包括公共基礎課模塊、計算機基礎模塊、方向核心課程模塊三個模塊；④專業任選課；⑤實踐課程。此次專業課程體係模塊的確定仍是目前高校製定教育技術學專業教學大綱的依據。2007-2012年，教育部高等學校教育技術學專業教學指導委員會又組織編寫了普通高等教育“‘十一五’國家級規劃教材——教育技術學專業係列教材”,共24本，由高等教育出版社出版。這一時期，北京師範大學出版社在“21世紀教育技術學專業主幹課程係列教材”的基礎上，也對課程內容體係進行了更新，出版了“‘十一五’國家級規劃教材——教育技術學專業主幹課程係列教材”。
(2)“現代教育技術”公共課程教材
培養師範生或者教育碩士的高校圍繞師範生或教育碩士的教育技術能力提升都開設了“現代教育技術”公共課程，部分高校也根據本校特點開發了“現代教育技術”公共課程教材。“現代教育技術”公共課程教材一般包括麵授教材和實驗教材，教師除了講授理論知識之外，也會安排相應的教育技術實驗。此類教材立足教師擬從教的學科，聚焦信息技術與課程整合；重在理論聯係實際，麵向教師教育技術能力培養。以張劍平主編的國家精品課程主講教材、“十一五”規劃教材《現代教育技術(第4版)》(高等教育出版社，2016)為例，內容主要包括：教育技術與教師能力、教育技術應用的理論基礎、信息化教學環境及其應用、多媒體輔助教學、開放教育資源與遠程教育、教學設計、教學評價、技術促進教育變革。
(五)教育技術學的研究範式
在中國教育學界“學科建設”思維方式的引導下，教育技術學研究者一方麵在實踐領域中按照“研究領域”的邏輯進行研究，另一方麵還在理論領域試圖將教育技術建設成為一個獨立的學科。①在理論領域開展研究的過程中，科學共同體通常遵循一定的研究範式展開。“研究範式作為區分同一層次不同類別研究對象的方法方麵的綜合性判斷標準，是依據不同的方法論觀點所形成的研究方法相對穩定的結構性組合。”②目前，教育技術學研究範式主要有科學主義研究範式、人文主義研究範式以及教育技術學研究新範式。
1.科學主義研究範式
研究方法通常是指為了達到研究目的而采用的程序、工具、途徑、手段和技術等，它與具體的作用對象有關，有詳細的操作過程和步驟，是價值無涉的。科學主義研究範式更多采用量化方法，如實驗法、調查法等，通過對研究資料的定量分析，發現客觀規律。我國教育技術學研究一直有實證主義的基因，在20世紀50年代，蕭樹滋就在西北地區開展了大量的媒體實驗，應用電教媒體改進學科教學，提升學校的教育教學水平。20世紀60年代以來，我國學校開始進行大規模的教育技術實驗，以教育信息化帶動教育現代化。
1990—2000年，國家層麵的規模較大、影響較廣的教育技術實驗主要有五個：電化教育促進中小學教育優化的課題實驗、小學語文“四結合”教改實驗、電化教育促進中小學由應試教育轉向素質教育的實驗研究、全國所中小學現代教育技術實驗學校教改實驗、高等學校課程電化教育試驗。①這些研究已經開始從某一種或幾種電教媒體的實驗轉向係統的教育技術實驗。
21世紀以來，我國又開展了大量的實驗研究，比較有影響力的大規模實驗研究主要有：基於Web的協作學習平台(WebCL)實驗研究、基礎教育跨越式發展創新實驗、農村中小學現代教育工程、交互白板在學科教學中的應用實驗研究、手持式網絡學習係統在學科教學中的應用研究、大數據背景下的在線學習分析技術與應用研究、教師在線實踐社區實驗研究、MOOCs背景下的地方高校通識教育課程改革探索、智慧學習環境下學生科學探究心智技能培養的實驗研究、“一對一”數字化學習提升小學生跨文化交際素養的實驗研究、智慧教室環境下小學數學課堂教學互動行為特征實驗研究、教師網絡研修模型的研究與實踐、百所數字校園實驗研究等近20項。②
2.人文主義研究範式
人文主義研究範式通過對研究資料的質性分析，解釋研究現象，詮釋研究問題人文主義研究範式堅持主觀主義的認識論，主要采用人文社會科學領域的定性研究方法，如理論思辨、個案研究、訪談、曆史研究等，人文主義研究範式在教育技術學領域的研究中一直占據重要地位。研究者在1995—2004年《電化教育研究》和《中國電化教育》兩種雜誌中隨機抽取了480篇文章對教育技術學研究方法進行分析，發現定性與思辨的方法總體上略有下降，定量與實證的方法總體上略有上升，但變化不顯著。①
3.教育技術學研究新範式
教育技術學研究人員主要來源於技術(包括企業)領域、心理學領域和教育學領域，這些研究者所遵循的研究範式不僅受其自身共同體理念和目標的製約，同時也受到專業背景實踐的影響，因而他們的研究範式也有所不同。目前，研究者提出了一些教育技術學研究的新範式。
混合方法研究範式，又被稱為多元方法或整合研究，是研究者在同一研究中綜合調配或混合定量研究和質的研究的技術、方法、手段、概念或語言的研究類別。②它區別於科學主義和人文主義研究範式的核心在於，在同一研究中采用兩種以上質的研究和定量研究的方法與手段。
基於設計的研究範式，又稱設計研究或設計試驗，“是學習科學家的方法論工具集，它的研究對象是特定環境中的學習過程，研究目的是通過對一個簡單學習環境進行細致深入的研究，以發展新理論、產品和可以在其他學校或者班級實施的實踐綱領。這種深入的研究通常經過多次的迭代，並發生在真實情境中”③。基於設計的研究有“實用性、務實性、迭代性、整合性、情境性”等特征④,通常產生兩大類輸出結果：理論性成果與實踐性成果。
二、教育技術學學科發展的反思
擔負促進教育信息化責任使命的教育技術學逐漸從弱小走向強大，在學科建設上也取得了一定的成績。縱觀中華人民共和國成立以來教育技術學學科70年的發展曆程和相關研究，總結教育技術學學科研究經驗，反思教育技術學學科研究存在的問題，是促進教育技術學學科良性發展的重要途徑。
(一)教育技術學學科建設的經驗
加涅(Robert Mills Gagné)認為，教育技術學的發展受到了兩種因素的影響。一種因素是新事物、新方法和新思想的持續而明顯的增長，他們構成了我們所說的技術；第二種同等重要的因素是日益增多的具有健全才智的人的影響，這些人具有一種分析氣質、用於獻身於人類事業並持有如何促進人類知識傳播的觀點。①學科發展史和研究史表明，“教育·技術·人”是教育技術學學科發展中不可或缺的要素。
1.實現教育現代化的責任擔當
教育技術學的發展和研究與中國教育現代化的進程密不可分。早期的電化教育人員擔負著救國救民、普及民眾教育的責任，他們把幻燈、投影、電影、錄音等電教媒體引入民眾教育中，為大範圍內宣傳和普及教育起到了一定的作用。中華人民共和國成立後，國家進行教育教學改革，統編的《教育學》公共教材中增加了“電化教育”一章，采用唱片、錄音帶、幻燈片、電影、廣播電視進行教育教學活動的電化教育手段受到了廣泛重視，教育技術學開始擔負起促進教育教學手段現代化的重任。
教育信息化是衡量一個國家和地區教育發展水平的重要標誌，實現教育現代化，創新教學模式，提高教育質量，迫切需要大力推進教育信息化。隨著21世紀信息社會的到來，現代教育技術成為教育改革和發展的製高點與突破口，為教育教學現代化提供了更強大的支撐，這些支撐不僅包括硬件和軟件的更新，還包含了教育理念、教學理念、學習理念的革新。如何把先進的理念和技術應用到教育教學中，引起了教育技術學研究者的重視，也吸引了大批其他學科的研究者進入教育技術學領域開展研究。多媒體技術、網絡技術、大數據、“互聯網+”、區塊鏈，建構主義、聯通主義、分布式認知、認知神經網絡等，它們與教育的結合，有力地推動了教育係統的改革甚至是整體變革。在曆屆全國教育科學規劃課題的9項重點課題(2001—2018)中，與教育信息化直接相關的有6項。2018年，國家頒布了《教育信息化2.0行動計劃》;2019年，國家提出了《中國教育現代化2035》,教育信息化推動教育現代化的戰略目標也在不斷地促進著教育技術學學科創新發展。
2.解決教育教學問題的技術情懷
教育技術人以提高教育教學效果為己任，不斷研究和改進新媒體新技術在教育教學中的應用，在教育技術學發展史上，創造性地提出了多種技術在教育中應用的模式與方法。21世紀多媒體技術、網絡技術、大數據與人工智能的發展不斷改善著中國各級各類教育的硬件環境和軟件環境，也轉變著教育管理者的管理方式、教師的教學方式和學生的學習方式。如何應用技術解決教育教學問題以提升教師的教育教學水平，促進學生學習效果的提高，一直是教育技術研究者執著的追求。
從1950—1978年幻燈、投影、電影、錄音、電視等電教媒體在教育教學中的應用，到1978年後計算機在教育教學中的應用，到21世紀以來各種新媒體新技術在教育各領域(醫學教育、理工科教育、人文社會科學教育等),各層次(高等教育、中小學教育、學前教育等),教學的各要素(教師、學生、內容、環境、資源等),各環節(預習、上課、複習、評價等)的應用，每一次引入和應用都有教育技術人深入的研究，這些研究不僅關注應用，更關注構建基於新媒體新技術的教育教學理論。通過前麵對近20年全國教育科學規劃立項課題的梳理我們也可以看到，有近五分之一的課題研究關注新媒體新技術在教育教學中的應用。
3.不斷學習與反思的開拓進取精神
縱觀我國教育技術學學科的初創、建設與發展，一方麵，社會的需求促使了教育技術的產生，專業人才的需求孕育了教育技術學；另一方麵，教育技術人在應用、發展和創新使用技術的過程中，更加深刻地認識了學科的本質與學科的未來發展，構建了學科的理論和實踐體係，為我國的教育技術事業培養了多方向、多層次的專業人才。教育技術學是一門交叉性很強的綜合性學科，它要求研究者要擁有廣博的知識。教育技術人不僅要具備本專業的知識，而且要具有哲學、技術學、教育學、管理學、設計學、心理學、學習科學等方麵的知識，才能夠更好地開展教學和研究工作。
21世紀以來，隨著信息技術的在教育教學中的應用，學生是如何學習的、技術能夠為學生的學習創設什麽樣的學習環境、信息技術如何與學習科學相融合等受到了教育技術學學者的關注。2006年，楊南昌發表了《走向統合的學習科學與教學設計》、趙建華發表了《學習科學與教學係統》,他們對學習科學與教學設計研究的異同、造成分立研究的緣由以及方法論上的統合的橋梁進行了分析，並提出學習科學中的“基於設計的研究”能夠促進教學設計與學習科學的統合，並建議在我國教育技術學中開辟針對學習科學研究的相關領域，以促進教育技術學學科體係與理論的完善與發展。學習科學的研究成果開始不斷地與教育技術學學科的傳統研究領域之一——教學設計交叉融合，成為我國教育技術學學科重要的研究領域。幾十年來，教育技術人一直在不斷地學習和吸收其他學科的最新研究成果並應用於學科研究中，不僅拓寬了學科研究的視野，拓展了學科研究的範圍，同時自身也在不斷提升和完善，這是教育技術學學科得以發展壯大的重要原因。
(二)教育技術學學科發展反思
經過幾十年的發展，教育技術學學科已經建立了中國特色的學科理論體係和人才培養體係，取得了豐碩的成果。但是，當前教育技術學學科和專業“衰落”的趨勢已逐漸顯現，教育部公布的普通高等學校本科專業備案和審批結果顯示，2016—2018年，已有17所學校撤銷教育技術學本科專業(以綜合性大學為主)。反思教育技術學學科發展現狀，合理定位教育技術，是學科未來發展中需要思考的重要問題。
1.合理定位教育技術學學科，促進學科成功轉型
“教育技術領域前景廣闊、越來越好，但教育技術學學科和專業前景堪憂，路越走越窄的問題已為大多數人所認識。學科專業‘衰落’的原因可概括為傳統職能日益削弱、學科轉型尚未成功。”①於是，有更多的學者提出，要解決教育技術學學科專業的問題，發揮教育技術的重要作用，教育技術學應該晉升為一級學科②③,對信息化時代的教育技術學學科進行合理定位。陳麗認為，教育技術學是用新理念、新技術，破解教育問題，推動教育變革的創新實踐領域。它不是一個有自己獨特的、獨立的知識體係的領域，而是一個推動教育變革的實踐領域。④
張舒予借邏輯起點問題的探討，剖析了我國教育技術學理論的建構與更新存在“食洋不化，創新不足，傳承缺乏”的弊病，提出如果教育技術學一定要有一個邏輯起點，那麽這個邏輯起點應該是“從解決自身教育實踐中的問題出發而建立我們自己的理論”。⑤麵對“互聯網+時代”教育改革與發展的新趨勢與新需求，教育信息化的深層次發展，如何對中國教育技術學進行重新定位，構建適應我國國情的學科理論體係，確定人才培養的目標，是未來學科的努力方向。
2.有效應用多元化研究方法，推動學科發展完善
教育技術學研究範式與方法的探討一直伴隨著教育技術學學科的發展。教育技術學作為一門交叉學科，目前的科學主義和人文主義研究範式的分類存在單維不合理性，導致“理論思辨的失真及實證研究的乏力”①已成為教育技術學研究的主要症結，這就需要從其他學科領域引入新的範式，以為教育技術學學科發展服務。教育技術學研究範式需要“以問題解決的實際需要為出發點，通過協商合作以及個人探索等方式，采用一切有利於問題解決的方法、技術、手段和策略來解決問題，進而形成靈活且融合的研究方法體係的研究策略”②。
教育技術學學科是否有獨特的研究方法，也一直是學者們關注的問題，甚至是作為教育技術學學科獨立成熟的重要標誌。教育技術研究方法本身是一個專業術語，但該術語的使用並非意味著教育技術學一定要有自己原創性的研究方法，其所謂獨特的研究方法的探尋，更主要依賴於對既有研究方法的改造。③麵對教育技術學理論基礎的多元性和發展性、研究內容的多樣性和整合化，教育技術學研究方法的困境日益凸顯，教育技術學研究呼籲多元研究方法，如現象學研究方法、紮根理論等，以彌補教育技術學研究中實踐基礎的缺失，促進教育技術學領域教師的成長與專業發展，推進學科研究方法的融合與互補。
3.積極關注多學科交叉融合，培養學科創新人才
無論從教育技術學學科自身發展的曆史邏輯、研究人員構成角度，還是從教育技術學學科的研究內容、未來趨勢角度，教育技術學一直都受到其他學科的關注和支撐。美國國家科學委員會在20世紀80年代提出了“科學(Science)、數學(Mathematics)、工程(Engi-neering)和技術(Technology)教育集成”的建議，並將之作為國家戰略大力推行。進入21世紀，弗吉尼亞理工大學的學者雅克曼(Yak-man)將藝術(Art)作為一個重要的人文社會因素加入STEM教育，發展並形成STEAM教育理念。
“STEAM”教育強調信息技術支持下的創新創造，它綜合了各相關學科的特點，將知識的獲取、方法與工具的應用、創新生產的過程以及情感、態度進行了有機的統一，在培養學生創新思維與實踐能力的同時，體現了一種多元學科文化的融合創新。從2018年12項與STEAM教育相關的課題被立項為國家級課題，約占當年57項立項課題的20%,可見一斑。STEAM已在中小學信息技術課程教學、校內外科技實踐、高校教育技術課程教學中占據了一定的地位，對於促進信息技術與學科課程的深度融合、培養學生跨學科創新思維能力都有積極的作用，也是教育技術學學科未來發展和人才培養的重要方向。