中華人民共和國成立以來，教育史學科在我國的發展經曆了從最初的模仿借鑒蘇聯到建立中國的教育史學科，取得了豐碩的成果。回顧近70年的發展，一方麵有利於我們看到學科發展的潛力和趨勢，另一方麵也有助於我們發現學科發展存在的問題。我國教育史學界對教育史學科建設頗為重視，近年來已出版和發表了不少回顧與展望教育史學科的作品，但是，對這一領域的研究還需加強。目前，關於這一領域的研究，主要集中在教育史學科體係建設、教育史學科的危機和挑戰、教育史學家與教育史學科建設、教育史研究的理論探討及教育史研究方法革新等方麵。①本章在此基礎上，嚐試從學科發展的概況和研究的主要問題兩個方麵對共和國成立70年我國教育史學科的發展進行回顧，在此基礎上思考學科發展的問題，展望教育史學科發展的未來方向。因篇幅所限，本章中國教育史學科僅指內地的教育史學科。
一、教育史學科的進展
中華人民共和國成立初期，在“批判資產階級唯心史觀”的影響下以及在“以俄為師”的氛圍中，我國教育史學者對教育史學科體係進行了重新思考，並賦以中國教育曆史的敘述框架，探索中國教育史研究的理論體係。
(一)教育史學科體係的構建
“形成獨立的體係是一門學科建立的重要標誌。這是因為，我們所研究的任何事物都存在各種不同的屬性和關係，而這種屬性和關係都是相互聯係的，構成一個統一體。反映在理論上，就不能不是由許多相互聯係著的概念、範疇所構成的一個體係。”①共和國成立至20世紀80年代，我國高等師範院校組織學者自編了很多教材，開始嚐試構建我國教育史學科體係，如祁森煥的《中國教育史》、沈灌群的《中國教育史教學大綱(草案)》和《中國古代教育和教育思想》、朗奎第的《中國近代教育史》、關正禮和何壽昌的《中國近代教育史》、沈灌群和張瑞璠的《中國教育史綱要》、毛禮銳等的《中國古代教育史》、顧樹森的《中國曆代教育製度》等。這些教材和著作幾乎首篇就說明了研究教育史的目的和任務，即“在於了解中國教育發展的曆程，批判地繼承中國的教育遺產”②,“建立真實的科學的教育學”③。這些作品為我國教育史學科發展奠定了基礎，開啟了對教育史學科體係研究與構建的潮流。學者們認為教育史研究有其自身的特殊性，教育階段的劃分應該依據教育發展的變化，教育史學科體係主要包括教育製度史和教育思想史兩部分。教育製度史研究主要指對我國學校的建製、教學內容、功能，以及書院，學科教育(數學、藝術與醫學教育)等進行曆史分析和研究。教育思想史研究主要指對孔子、孟子、王充、王安石、朱熹、王守仁等偉大思想家或著名思想流派的研究。不難看出，這一時期，教育史研究對象僅涉及正規教育的發展曆史，還沒有涉及正規教育之外的教育活動曆史。
1980年12月，全國教育史研究會在華東師範大學以“中國教育史學科體係”為主題舉行專題研討會，首次就教育史學科建設問題進行討論。1983年，全國教育史研究會在黃山以“外國教育史學科體係”為議題召開專題研討會，就外國教育史學科的建設進行了討論。盡管這兩次會議主要討論的是教育史教材體係和教學問題，但依舊推動了學者們進一步思考教育史學科體係問題，開啟了新一輪的教育史研究。學者們就教育史研究的目的和任務、教育史研究的對象與範圍、教育史的發展階段和分期、教育史學科體係等問題展開了研究，如韓達的《關於中國教育史學科體係問題的討論》、張惠芬的《教育史中的批判與繼承》、孫培青的《中國教育史學科體係問題》、杜成憲的《中國教育史學科體係問題》、毛禮銳和郭齊家的《中國教育史研究十年的回顧與展望》、張瑞璠的《中國古代教育史的發展階段》、朱正貴的《也論外國教育史學科體係的若幹問題》、趙祥麟的《關於外國教育史學科體係的幾個問題》等，為之後我國教育史學科體係的構建奠定了基礎。
20世紀90年代後期以來，我國教育史學科體係建構的研究逐漸增多，教育史學科體係的討論在每年中國教育學年會教育史分會中都多少被涉及，如“中外教育史科學建設問題”(1996)、“挑戰與應對：教育史學科在新世紀的發展”(2000)、“我國教育史學科建設百年回顧與反思”(2004)、探索外國教育史研究的新領域和新方法(2007)、“國外教育史學科新進展”(2008)、“教育史：學科建設與人才培養”(2017)等。21世紀之後，教育史學科體係構建成為中國教育史學界的熱點問題之一。周洪宇教授認為“將教育史的實質研究僅僅分為教育製度史與教育思想史兩個部分，顯然不能全麵概括教育曆史的全部內容。因為任何教育曆史，如果缺乏人的參與活動，都不可能是真正意義上的教育曆史”①。而“長久以來，教育史學研究均以教育思想史和教育製度史為研究對象，忽視了對教育過程中人的活動的研究，使得教育史學研究由於缺乏教育活動史研究這一前提，變成了一門‘隻見物不見人’的學科”②。因此，周洪宇教授提出中國教育史學科體係的構建應該打破過去教育史研究對象的兩分法，增加對教育活動史的研究。教育活動史在教育史學科體係中有著重要的地位，是教育製度史和教育思想史的基礎和前提，三者聯係緊密，缺一不可。在《學術新域與範式轉換：教育活動史研究引論》和《教育活動史研究與教育史學科建設》等著作和一係列文章中，周洪宇教授及其團隊就教育活動史研究的意義、價值、方法、內容等做了較深入的研究。2011年，經國務院學位委員會教育學科組和全國教育科學規劃辦公室審議通過，《全國教育科學規劃課題指南》將教育活動史列為教育史學科課題申報項目正式立項，這標誌著“教育活動史研究”得到了我國教育研究體製的認可、回應和接受。2018年，周洪宇主編的《中國教育活動通史》(8卷本)出版，“形成了教育活動史、教育製度史、教育思想史三足鼎立、相輔相成的新的教育史研究新格局，是一項填補教育史學術空白的開創性工作，有助於更新教育史的研究視角，有助於促進教育史學理論與方法的創新，有利於完善教育史學科體係”①，隨著教育記憶史、教育情感史、教育心態史、教育史學史、教育史學、教育史編纂、教育史學評論、教育史料學、教育史學科史等領域研究成果的不斷湧現，我國教育史學科體係不斷完善和豐富，教育史學科體係的分支逐漸多元化。
(二)教育史學科屬性的探討
教育史的學科屬性是什麽?教育史與相鄰學科之間的關係是什麽?始終是教育史學者思考和關注的問題。這關係到教育史學科的學術生存狀態，以及對熱火朝天的教育改革做出更具有價值的知識貢獻，同時，也密切關係著如何構建我國特色的中國教育史學科體係。中華人民共和國成立以來，我國教育史學者一直為教育史學科屬性的確立問題努力。早在1955年的《教育學研究中的若幹問題》一文中，曹孚就提出教育史與教育學之間的關係密切程度超過一般科學與其相應科學史之間的關係。……在撰寫教育思想家的教育思想時，既不能將其寫成其哲學思想和政治思想，也不能寫成宏大的思想史，而應該依據其在教育領域做出的思想貢獻來做具體分析。②在這裏，曹孚將教育史研究與思想史、哲學史、政治史研究區分開來，提出教育史學科應該有其自身學科的特點和屬性。在《中國古代教育和教育思想》一書中，沈灌群將教育史視為曆史學的分支學科，借鑒現代中國史學方法分析了中國自古以來到清前期的學校教育和教育思想。1962年，北京曆史學界和教育學界的部分學者對中國教育史中的一些問題進行了討論。此次討論由時任北京師範大學校長的陳垣主持，範文瀾、翦伯讚、林礪儒、瞿菊農等著名曆史學者和教育學者參加。這是中華人民共和國成立後，我國曆史學界、教育學界和教育史學界的第一次討論和對話。在這次討論上，林礪儒認為教育史研究與哲學史研究不同，采用唯物主義和唯心主義的寫法，會顯得太空。翦伯讚則認為不能將教育史寫成思想史或者文學史，教育史中應該提到自然科學，應該寫科學家。①這一時期，學者們主要明確了教育史的研究對象和教育史學科的特殊性，將其與哲學、政治學、文學等學科進行區分。
改革開放之後，我國教育史學科建設進入了新時期。學者們就教育史的學科屬性問題進行了較深入的探討。在《關於外國教育史學科體係的幾個問題》一文中，趙祥麟開篇就指出“外國教育史是一門曆史科學，也是高等師範院校的一門基礎課程”②。學者們認為教育史學科是教育學一級學科下的二級學科，教育學是其母學科。因此，教育史學科具有教育學學科所有的人文性、社會性、綜合性等學科屬性；在教育史與教育學之間的關係方麵，學者們持兩種觀點：“一是教育學的發展形成了教育史；一是教育曆史發展的結晶，構築成了教育基本理論的體係”③。教育學為教育史研究的發展提供理論指導，同時，也需要教育史學為教育學理論探索提供曆史的理論素材。除了教育學之外，教育史學科與曆史學科又有著千絲萬縷的聯係。教育史是曆史的一部分，所以曆史學科亦是教育史學科的母學科。那麽,它理當具備曆史學科的科學性和人文藝術性，求真向善和經世致用自然成為教育史學科的核心素養。因此，教育史具有雙學科性，即有教育學母學科的特點，也有曆史學科的特點。
隨著社會科學的發展，跨學科成為學界關注的議題。原因主要有兩個方麵：一是教育史學科內部缺乏新環境下的創新機製，危機重重；二是經濟全球化帶來的巨大挑戰，讓學者們不得不思考如何在後現代主義的衝擊和碎片化的困境中重新確立教育史的學科屬性問題。在西方關於教育史與教育學、曆史學和社會科學之間的關係進行熱火朝天的討論時，我國學者也積極回應和發聲。20世紀90年代，由華東師範大學丁剛教授主編的《中國文化與教育》叢書出版。該套叢書嚐試通過跨學科研究力求“給讀者提供一個關於中國文化與教育關係的研究的分類輪廓，從不同角度探索中國教育在中國文化的傳遞與嬗變中的地位和作用以及兩者之間的關係”①。20世紀90年代以來，中國教育史學界已經認識到“教育史研究必須全麵深入地把握各種社會因素，從不同層麵、不同角度進行全方位的分析綜合，才能真正揭示教育演變、發展的客觀規律”②。從跨學科視角研究教育史的作品不斷湧現，如章開源教授主編的《文化傳播與教會大學》和《社會轉型與教會大學》,作者從曆史學、文化傳播學等學科視角研究教會大學；2003年，在《廢除科舉製與社會的中國現代轉型》一文中，廈門大學徐輝教授不再從教育史的視角，而是從中國社會現代轉型的背景下對廢除科舉製的曆史必然性和社會效應進行了分析。③這些研究“表明了當今人文社會科學的研究不能再局限於傳統的學科領域內孤芳自賞了，必須打破傳統學科界域，強調跨學科研究，才能使教育史學研究不斷走出困境，才能使教育史學研究不斷有所突破”④。2007年，郭婭教授在其博士論文《元教育史學研究》第五章“教育史學的跨學科研究”中，從教育史學跨學科研究的內涵、現狀、重要性、可能性、本質、基本範疇和規範等方麵闡明了教育史跨學科研究的意義、途徑和方法，並以此為基礎提出了教育史學科跨學科研究與範式轉換之間的關係。①2018年，中國教育學會教
育史分會第十九屆年會以“跨學科視野下的教育史研究”為主題在南京師範大學召開。來自全國教育學、曆史學、教育史、社會學等多學科領域近500人與會，呈現跨學科視野下教育史研究的最新成果，打開了教育史研究的新視角，也表明了我國學界對教育史學科跨學科屬性的最新認識。
(三)教育史學科的邏輯起點
邏輯起點是學科研究對象質的規定性，是學科研究的基本要素和細胞，是學科生存的根底，是學科理論發展的內核，始終貫穿於理論建設的全過程，決定著完整的、科學的、係統的學科理論體係的構建，是學科繁榮和地位提升的樞紐。因此，準確把握教育史學科的邏輯起點是我們掌握教育史學理論的精髓、完善教育史學理論體係和進行學科建設實踐的先決條件。教育史學科作為教育學學科的二級學科，必須有一個清晰的、客觀的邏輯起點。1981年，國務院頒布了《首批碩士學位授予單位及其學科、專業名單》和《首批博士學位授予單位及其學科、專業名單》,教育史學科位列其中。經過30多年的發展，教育史學科建設的內涵、知識體係、課程體係等問題都逐漸明晰。
確定教育史學科的邏輯起點首先需要闡釋什麽是教育史，進而才能準確具體地定位教育史學科。教育史的內涵一般有四個。
一是客觀教育史：過去發生的關於教育的那些事。
二是主觀教育史：人們對教育曆史的認識，記錄教育發展的過程，形成的成果，是人們對客觀教育曆史過程進行重新構建的主體化教育曆史。
三是教育史學科：教育學學科下的二級學科，是研究人類社會發生過的各種教育現象和教育活動，探尋教育發生發展規律的一門科學。
四是教育史學：人們對教育史學科發展的反思，形成一套學科自身的係統理論，包括教育史學本體論、教育史學認識論和教育史學方法論。教育史學本體論包括教育觀、教育史觀和教育史學觀以及教育曆史發展的動力；教育史學認識論包括是否存在客觀的教育曆史以及教育史認識過程中主體性和客觀性問題；教育史學方法論包括教育史史料學和教育史編纂學兩個方麵。
要認識教育史學科的邏輯起點，還需要弄清邏輯起點的科學內涵。邏輯起點作為哲學領域的概念，具有自身內在的規定性。黑格爾認為：“必須把抽象的東西造成是開端和原素，在它之中，並且從它出發，便散播出特殊性和具體物的豐富形態。”①那麽,依據黑格爾的觀點，邏輯起點應是最初的、最簡單的元素，卻又是絕對的最抽象的範疇，對研究對象進行質的規定，並且與對象的曆史起點相一致。在《資本論》一書中，馬克思借鑒了黑格爾關於邏輯起點的合理因素，對邏輯起點有了新的認識和規定。他認為：邏輯起點是最抽象的東西，最簡單的東西，是構成體係的細胞、元素的形式，起點和終點是辯證統一的，曆史和邏輯是一致的。②據此可見，確定一門學科的邏輯起點需要滿足以下幾個要求。
一是一門學科中最初的、最常見的、最簡單的、最抽象的元素。二是規定了學科的研究對象，能夠標誌著學科獨立存在的東西。三是應包括學科的基本矛盾，核心矛盾，貫徹學科發展始終，是學科理論體係的萌芽。正如列寧所說：“全部發展就在這個萌芽中。”①
四是曆史與邏輯的統一，邏輯起點與曆史起點的一致。既要遵循學科內在的規律和邏輯，又要符合曆史發展的事實。
五是邏輯起點和邏輯終點辯證統一。隻有確定起點和終點之間的辯證關係，才能真正抓住這三點，進而真正弄清學科理論體係的“要義”。
縱覽我國教育史學科百餘年的發展曆程，對這一問題的研究隨著學科危機的產生而受到關注。20世紀末和21世紀初，學者在尋找擺脫教育史學科危機的策略時，提出應該在教育史研究中堅守“曆史與邏輯的統一”②,提出了教育史發展的多個規律，以此作為教育史研究的邏輯切入點。有學者從中國教育史教材的編寫中分析教育史研究中的曆史邏輯。③還有學者對鄧小平教育思想的邏輯起點、杜威教育思想的邏輯起點、荀子教育思想的邏輯起點、儒家教育學說的邏輯起點等進行了分析，探討了教育家教育思想和教育思想流派的邏輯起點問題。這些研究成果對於我們探討教育史學科的邏輯起點問題具有重要的啟示，豐富了對教育史邏輯起點的認識。但是，對教育史學科邏輯起點的認識還處於具體的、個案的認識，還沒有對其進行抽象的概括，明確的界定，清晰的闡述，還處於模糊不清的狀態。
(四)教育史學科的反思研究
中國教育史學科自建立之初至20世紀80年代，雖然對教育製度、教育思想的曆史問題進行了許多具體的詳細研究，研究成果相當豐富，但是，對於教育史學科反思的研究卻一直被忽視。80年代中期，學者們開始呼籲進行教育史學研究。在《關於“教育史學”的構想》一文中，張斌賢認為為了擺脫教育史學科的困境，提高教育史學科的科學性，應“大力開展對‘教育史學’理論的研究工作”①,並對教育史學應研究的主要問題進行了詳細的闡釋。吳小平則希望通過把握西方教育史學發展的總趨勢，來分析教育史學科發展的科學規律，為我國教育史學科發展提供某些借鑒意義。②曉杜從曆史過程和邏輯順序兩個層麵分析教育學與教育史學之間的內在關係，提出中國教育史學界要有獨立的學科理論和方法體係③。
20世紀90年代，學者們繼續為建立獨立的教育史學科理論體係進行努力和探索。杜成憲教授認為中國教育史學科是否能夠享有“科學”的美名，取決於我們是否已經建立了中國教育史學理論。杜成憲教授認為中國教育史學理論應包括兩部分：一是以中國教育史研究本身為研究對象，包括中國教育史學史、中國教育史學、中國教育史編纂學和中國教育史學評論；二是以中國教育史史料為研究對象，包括中國教育史史料的辨偽、中國教育史料的輯佚、中國教育文獻的版本與校勘學、中國教育史史料的考據。④
沿著這樣的思路，1998年，杜成憲、崔運武、王倫信三人所撰寫的《中國教育史學九十年》由華東師範大學出版社出版。該書是我國第一本教育史學史著作，分析了我國教育史學科自1904年至1994年的發展曆史。該書提供了中國教育史學發展曆程的詳細概貌，推動了學者們進一步構建中國教育史學理論體係的嚐試。之後，在《教育史學》一書中，杜成憲、鄧明言撰寫了中國教育史學和西方教育史學兩篇內容，是我國第一部涵蓋中西方教育史學發展曆程的著作。2010年，郭婭教授在《反思與探索：教育史學的元研究》一書中，從元理論視角出發，探討了教育史學的學科性及學科體係研究，教育史學的功能與價值研究，教育史學認識論研究、教育史學方法研究、跨學科研究以及未來發展趨勢等方麵，全麵係統地分析了教育史學科的基本理論問題，並提出了自己的教育史學理論體係。2018年，周洪宇教授主編的《教育史學通論》一書出版。該書分為上卷和下卷兩部分，上卷包括教育史學的學科性質與學科體係、教育史學的多維視野與跨學科研究、教育史學的功能與價值、教育史學認識論、教育史學研究方法、教育史料學六章內容。下卷包括教育史編纂學、教育史學評論、教育史研究者的素養、中國教育史學史、外國教育史學(上)、外國教育史學(下)、教育史學的未來發展七章內容。該書匯聚了周洪宇教授團隊多年來從事教育史學理論學習、研究與教學的經驗和心得，全麵梳理了教育史學的基本問題，堪稱我國教育史學領域的集大成之作。
在我國的西方教育史學研究方麵，早在1997年，史靜寰教授就為她的第一屆外國教育史博士生開設了“當代西方史學理論與外國教育史研究”專業課，目的是提升學生的史學理論素養。“這可以說是新中國教育史專業博士生教育的首創。”①21世紀初，史靜寰教授帶領自己的團隊開始對20世紀西方教育史學理論與研究範式進行研究，指導博士對英美教育史學進行了較為係統的研究，如周采教授的《從卡伯萊到克雷明——美國教育史學的形成與嬗變》和延建林老師的博士論文《布萊恩·西蒙與二戰後英國教育史學》。這兩篇博士論文也標誌著我國學者開始對國別教育史學的發展及民族特征進行深入分析。之後，史靜寰老師帶領團隊成員撰寫了《西方教育史學百年史論》一書，從國別、人物、專題、比較和啟示探索五個部分論述了新教育史學的內涵和發展曆程，這“是對我國外國教育史學科做出的巨大貢獻”①。2006年，周采教授在其博士論文的基礎上修改而成的《美國教育史學：創立與嬗變》一書出版，這是我國第一本對美國教育史學進行係統研究的著作，以翔實的史料、豐富的史學理論，分析探討了美國近300年來教育史研究的曆程，詮釋了教育史學科與曆史學科的母子關係，“是一部十分卓越的國別教育史學研究成果”②。在此之後，周采教授係統闡述了西方教育史學發展概括、流派、理論等問題，並指導博士對英國教育史學、美國女性主義教育史學、美國城市教育史學、美國課程史學、美國多元文化教育史學、美國高等教育史學等主題做了係統研究。在此基礎上，多本關於國別教育史學和教育史學流派的著作出版。③2018年，周采等人撰寫的《當代西方教育史學流派研究》④一書出版，呈現了其團隊多年的研究成果，是我國西方教育史學研究領域的學術前沿作品。
至此，不難看出，我國教育史學者對教育史學科的反思研究成果越來越多，已不再僅僅局限於對教育曆史和教育史學的研究，開始對教育史學自身進行反思，探尋中外教育史學科興起、發展及演變的規律，預測其未來發展的方向，屬於反思的反思。學者們已清晰地認識到教育史學史的內涵、研究價值和研究路徑，認為“教育史學史涵蓋學說史與學科史兩方麵的內容”⑤,“旨在促進中國教育史學在研究主體、研究視角、研究方法、研究對象和學科創新等方麵尋找新的突破”①。教育史學史研究成果的逐漸增多，也預示著我國教育史學理論研究水平的不斷提升，教育史學理論體係的逐漸完善和發展。
二、教育史學科發展的反思
回顧我國教育史學科近70年發展曆程，我們可以清晰地看到學者們為提升教育史學科的地位所做的不斷的努力及取得的卓越成績。但近年來，隨著教育史課程課時的縮減，刊發教育史類文章期刊的減少，教育史專業碩博生招生難和就業難，教育史學科的地位依舊讓人堪憂。我國教育史學科，在“要按照立足中國、借鑒國外，挖掘曆史、把握當代，關懷人類、麵向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體係、學術體係、話語體係等方麵充分體現中國特色、中國風格、中國氣派”②的新時代背景下，重新思考教育史學科的發展路向問題變得尤為重要。
(一)教育史學科發展存在的問題
隨著知識生產理論的新發展以及日益縮減的教育史課程等帶來的新挑戰，教育史學科製度存在的問題也日漸凸顯。例如，教育史學科功能的學術取向與職業取向如何平衡，教育史學科組織製度封閉性與知識生產的開放性之間的矛盾如何解決，等等。
1.教育史學科發展的根基不穩
教育史課程縮減、刊發教育史類科研成果的期刊較少、各級各類課題中教育史類課題立項數量少、教育史研究在教育研究中的邊緣地位、教育史學人在教育改革中話語權的喪失等，這些問題都可以歸結為質疑教育史學科的功用。那麽到底教育史學科有什麽用?這是學科生存必須解決的元問題，是每一位教育史學人必須弄清楚的，是教育史學科建設和發展的根基。
教育史學科基本功能圍繞“是什麽、為什麽、有什麽用”來展開。“是什麽”即求真，闡明教育曆史事實的真相，是教育史學科的基本品質和首要功能，是探尋和揭示教育發展規律的前提和基礎；“為什麽”指揭示和剖析教育發生發展的規律，教育曆史的發展沒有那麽簡單，存在就有其背後的理由和原因，分析曆史上教育現象和教育活動背後的因素才是教育史研究的最終成果；“有什麽用”即追溯教育曆史的源頭、探尋教育曆史發展的規律，其目的是從教育曆史中總結經驗教訓，服務於當前教育實踐；同時，還從教育演進過程中凝練教育理論，為當前教育政策的製定和教育改革的開展提供借鑒。這是教育史學科的終極功能。三個基本功能中，求真是教育史學的基礎功能，是開展教育史研究的前提和基礎；實用是教育史學科的生存根基，是解決學科危機的關鍵。“曆史隻有一個目的或任務，就是實用，而實用隻有一個根源，那就是真實。”①在《曆史學家的社會責任》一書中，康尼爾·李德(Conyors Reed)以幽默的方式也論述了曆史到底有什麽用的問題。他提出如果給出的答案不能得到納稅人的認可，那麽曆史學科的生存就危險了。②換言之，曆史學科必須對普通公眾來說是有用的，具有社會價值和意義，能夠適應時代的需求。教育史學科亦然。
教育史學科的三個基本功能需要在對人類教育曆史進行整體和長時段把握基礎之上，對教育曆史進行整體分析，從中提煉教育發展的規律、總結教育改革的經驗教訓、概括抽象的教育理論和教育思想。這就需要教育史學人具備教育史研究的基本素養。
第一，知識儲備。它是指有助於搜集、整理和分析人類長時段的教育曆史史實的知識，包括研究教育史的理論、方法和知識結構。要求教育史學者既要有科學的教育史觀，具備完善的學科理論和方法體係，還要掌握多學科知識，熟練運用多學科研究方法。
第二，曆史洞察力。要求教育史學者能夠透過現在理解過去的教育，又要能通過過去理解現在，具備融匯古今的能力。
第三，甘坐冷板凳的思想準備。研究教育史，需要具有教育史史料考證的能力，而史料考證費時費力。老一輩的教育史學家具有很強的教育史史料考證的能力、很高的學術熱情和**，願意花費多年時間對教育史史料進行考證和整理。而在當前學術考核製度、職稱評定製度麵前，越來越少的青年學者能夠堅守教育史領域。如果沒有堅定的學科信念和研究興趣、甘坐冷板凳的思想準備，是不可能成為一個有所為的教育史學者的。
充分發揮教育史學科的功能，就要求教育史學者具備上述三種基本的素養，當前學科製度下培養的專業人才很難具備這三類基本素養，致使教育史學科發展的人才資源缺乏。目前，我國教育史學科屬於教育學一級學科下的二級學科。而在曆史學科裏，盡管近年來有曆史學者研究教育史，但是教育史還不能算作曆史學科下的二級學科中國史和世界史的研究方向。教育史專業的碩博生的本科專業是曆史學的也很少，加之在研究生培養的課程開設中，曆史學課程的開設比重也不高，有一些學校僅僅開設一門曆史學理論與方法，有的甚至就不開設曆史學類課程，缺乏史料考證等學術訓練。這就使得我國教育史學科專業所培養的碩博士缺乏探求教育曆史史實的能力，缺乏專業的教育史史料考證的學術訓練。沒有了求真的能力，更不用談分析教育曆史、解決教育問題了。現行的教育史學科製度影響了教育史學科人才的培養，反過來，沒有經過專業訓練的教育史學人才，教育史學科建設也就缺乏了根基和力量，最終禁錮了教育史學科的發展，帶來學科的無用論、課縮減、人縮減、課題縮減、經費縮減等問題。
2.教育史學科製度發展滯後
由於教育史學科的邏輯起點不清楚，教育史學科發展的根基不穩，所以在整個學科發展過程中的中介顯得力量薄弱，致使教育史學科在麵臨當今科技迅速發展，人工智能時代的來臨時，未意識到新時代對教育史研究、教學、課程、交流等製度化過程所帶來的挑戰，更沒有為此做好製度改革的準備。因此，製度危機成為教育史學科新的危機。
在過去一百多年的我國教育史學科發展曆史中，教育史的知識生產方式按照其自身學科邏輯和曆史迅速發展，呈現高度的細化和高度的概括兩個特點。教育史學科的發展一開始就帶有學科製度自身的局限性——強調分工和規訓，學科之間割裂明顯，處於自我封閉狀態。盡管我國教育史學界在20世紀60年代組織過哲學、曆史學和教育學、教育史學界之間的對話，但次數也是屈指可數。即使就與教育學科下的其他二級學科之間的關係而言，教育史學科也始終保持著若即若離、若隱若現的狀態。教育史學者對教育哲學、教育社會學、課程與教學論、高等教育學等學科的發展動態關注不多，更不用談深度對話和合作了。近年來，教育史學科對曆史學的發展關注較多，但對整個人文社會科學和自然科學的發展關注仍然欠缺。過於專注自己的封閉領域，也必然帶來教育史學人的研究能力“被束縛在他們能進行理論闡述的部分、能運用的方法等局限內”①。
20世紀90年代之後，隨著全球史、後現代史學的發展，教育史知識生產的個人化和地方化特征逐漸被全球化所取代。一方麵，是後現代史學帶來的教育史知識的過度細化和碎片化。正如哈耶克所說，“知識的分工特性，會擴大個人的必然無知的範圍，亦即使個人對這種知識中的大部分知識必然處於無知的狀態”①。後現代主義史學認為，過去與現在之間存在差異性。因此，曆史學家在進行曆史研究中人為地“將過去劃分為重要的部分和不重要的部分”②。在這裏，曆史經驗被描述或者敘述變得很難，史學著作若和具體的曆史事實無關，那麽也必將帶來教育史知識的不確定性。另一方麵，全球史帶來了教育史知識的再融合和再綜合，超越了傳統教育史學家的民族國家教育史的領域，質疑和挑戰國家公立學校建立的曆史的研究模式，在全球維度內重新書寫教育曆史，闡釋曆史上教育影響的雙向性和相互性，教育史知識生產的互動模式出現。新知識生產、傳播、應用的方式不斷出現，使得原有的教育史學科製度的地位受到衝擊。
教育史學科的危機也不僅僅停留在20世紀末的層麵，而是向縱深發展，速度快，覆蓋麵較廣。教育史學科的邊界在哪裏?與教育學、曆史學、社會科學、自然科學之間的關係是什麽?教育史研究方法是采用質的方法還是應該采用量的方法?智能化時代教育史史料學又該如何發展?教育史知識的生產取向是該尊重學術取向還是交由市場來決定?教育史學科組織製度是一如既往地堅守學科自閉狀態還是敞開大門，包容萬千?教育史編纂學是堅守敘述取向、問題取向還是理論取向?教育史研究需要理論嗎?這些學科發展難題無法用單一的教育史學科知識解答，需要從不同的角度、多學科考慮才能真正找到答案。教育史學科發展的困境以及教育史知識的生產方式都需要打破或者超越現有的學科製度的教學和研究活動。倡導從多學科、跨學科、多角度來研究教育史，但是學科製度的排他性以及以教育史學科為基礎的教育史知識的生產方式日益阻礙了教育史學科的發展。換言之，當前教育史學科製度的發展與當前知識生產方式的變化不相符合，滯後於知識生產方式的改革。因此，在知識生產方式發生急劇變革的新時代，應呼喚教育史學科製度的變革。
(二)教育史學科發展未來的展望
在新時代背景下，我國教育史學科發展需要進一步提升學科製度的內在建設，進一步提高教育史學者的建構力，進一步凝練學科的中國話語體係，進而在國際教育史學舞台上呈現中國教育史學科的改革方案，彰顯學科的國際影響力。
1.應對學術性和製度性危機，明確教育史學科的地位
教育史學科危機主要體現是學術性危機和製度性危機。學術性危機指各界對教育史學科作為一門學科的價值的質疑、對教育史功能的質疑、對教育史和日常生活聯係的質疑等。應對教育史學科的學術性危機，需要教育史學者明確教育史學科研究對象的特殊性，論證教育史學科的知識分類不同於其他知識分類，教育史學科具有自身的學科屬性，符合學科標準的知識劃分；還需要構建教育史學科研究方法體係，論證研究方法契合教育史學科研究對象的特殊性，闡釋教育史與教育學、曆史學、社會科學和自然科學之間的關係，提出教育史學科的跨學科性。最後，還需要論證教育史學科理論體係的獨特性。目前我國教育史學科理論體係的構建還處於摸索階段，還沒有形成中國特色的教育史學科理論體係，更談不上論證教育史學科理論體係的特殊性了。所以，應對教育史學科的學術性危機的策略是對標補差，即對照學科標準來尋找教育史學科所缺。學科特殊的研究對象、特殊的研究方法和完善的學科理論體係是學科存在的三個核心指標。如果教育史學科符合了這三個核心指標的要求，那麽也就擺脫了學術性危機。
而製度性危機主要體現在國家學科製度調整對教育史學科身份和生存狀態的影響。“大學存在的事實本身，就說明了所有知識門類的統一性與整體性……但大學的院係劃分在表麵上看起來是為了完成這個任務，但其實並沒有完成。”①教育史學科的製度化，致使在實踐中其體係從來沒有實現統一的科學一元論，教育史知識的整體性隻是存在於理論上或者邏輯上，或者說隻是一種理性的假設罷了。除此之外，還體現在相對於其他人文學科，教育史學科獲得的外部社會資源較少。例如，在人才培養方麵，教育史專業碩博士招生人數較少、青年教育史學者迫於高校考核機製不得已轉向其他方向的研究等；在學術共同體方麵，教育史學會獲得的資源有限，《教育史研究》會刊獲得的經費支持不多；在課題申報和論文發表方麵，國家對教育史學科項目的立項較少，刊發教育史類的期刊不多；等等。我國教育史學科發展的路徑是從外部製度到內部學術的，在教育史學科的學術性研究並沒有成熟時，便被國家納入學科發展體製內。一方麵，獲得國家的經費和製度支撐有利於教育史學科內部學術研究的發展；但另一方麵，教育史學科內部還處於稚嫩狀態，無力應對這樣的製度危機。所以，隻有教育史學科的內部製度建設好了，教育史學科的地位才能牢固，教育史學科的危機才能解除。換言之，解決教育史學科的學術性危機是重中之重，隻要教育史學科的根基打牢了，任由外界如何變化，教育史學科都將傲然矗立於人文學科之列。
教育史學科製度的基礎不穩，不能充分發揮教育史學科的三大基本功能，而究其原因是缺乏學科專業人才。在當前雙一流大學建設背景下，數字化的史料和海量信息時代，教育史專業人才培養如何能夠為一流教育史學科的建設發揮作用。教育史學科製度如何改革才能為學科培養出所需要的拔尖、創新型教育史學人才。筆者認為其關鍵在於改變人才培養的模式，應由研究性課程改為開設研究性課群，培養具備較強技能的教育史專業人才，以此來夯實教育史學科製度建設的基礎。
第一，研究性課群開設的首要原則是聚焦教育史邊界。教育史專業研究性課群開設需要緊扣教育史專業課程培養目標，確定課程對課程目標和培養目標的支持程度，以此獲得教育史專業研究性課程群建構和課程體係優化的依據。教育史學者應該具備什麽樣的專業技能，教育史學者應為實現教育史學的應然狀態如何開展工作，教育史學者如何能夠在漫長的曆史時段中做出瞬時性的思考……要解決這些課程目標和培養目標所涉及的關鍵問題，需要弄清楚教育史的邊界是什麽。教育史是關於人的教育，是“複數人的教育”。[借用馬克·布洛克(Marc Bloch)所說的“時間中的不同的人”①],教育史是關於“時間中不同人的教育”。這就帶出了教育史研究對語言呈現方式的探討，是敘述還是分析，是科學還是藝術。教育史學者在追求教育曆史真實性的同時，如何保留教育史研究的一份詩意，如何體悟教育曆史，從教育曆史的脈絡中感悟教育的發展，如何做到由古知今，由今知古，力求通古今之變。因此，時間就成了教育史研究的載體和具體的原始材料。“曆史中的時間是個體具體鮮活且不可逆轉的事實，它就是孕育曆史現象的原生質，是理解這些現象的場域。”②
第二，研究性課群的開設要緊扣教育史專業人才的技能要求。明確了人的教育和時間成了教育史的邊界後，接下來就是明確教育史學者的工作有哪些，這些工作要求具備什麽樣的技能。教育史學者確定了研究邊界，就進入了教育曆史考察階段。人類的教育曆史是至為複雜的現象，教育曆史考察需要借助於“所有科學都提供了各種範例的‘重構’步驟”①。教育文獻的收集和整理技術需要建立在文獻的多樣性和技術的多樣性的基礎上，需要運用不同的工具來鑒別，這樣教育曆史才能被建構。除了教育曆史的考察之外，教育史學家
要做的第二件工作是教育曆史的分析和評價。教育曆史的分析和評價的最終目標是理解而非評判，需要尋找到眾多教育現象之間的聯係，提出可信的解釋。在教育曆史分析中，需要能夠清楚地掌握和運用教育專業詞匯和術語。既要能運用所分析的那個時代的語言，還需要能夠運用研究者當下的語言。這樣才能在古今之間“穿梭和轉換”,才能將教育曆史的分析更準確地呈現在普通人麵前。在完成教育曆史的分析之後，接下來就是教育曆史的解釋。需要弄清楚教育曆史出現的原因，不能將原因問題僅僅簡化一元論，或為動機，或為觀念，等等。教育曆史出現的原因問題是複雜的，不能靠推想和想象，需要教育史學人下一番苦功夫去教育曆史背後挖掘。最後，教育史學者還需要“對曆史的深入思考中，汲取智慧，走向未來”。
3.提升教育史學者的建構力，構建中國教育史學科理論體係
我們不僅要用不同的方式解釋教育現象和闡釋教育曆史的發展，還需要解決教育問題，改變教育現狀。而改變教育現狀和解決教育問題需要具備批判思維能力和建構能力。正如維科(Giambattista Vi-co)所說，“人的真理也是由人類行為的建構和塑造才得以認識的”;康德(Immanuel Kant)也認為“知識不是調節性的，而是建構性的”①。教育史學科是一門基礎學科，它不僅要為教育現實中的問題與改革提供曆史的聲音，還要為教育改革做出合理的預測。因此，教育史學者需要提升對教育史的理解力、批判力，並在此基礎上提升建構力。
何謂建構力?筆者認為是具備學科反思的能力，能夠構建中國教育史學科理論體係。在中國教育史學科理論體係中呈現它的中國特色。除了凸顯中國特色之外，構建中國教育史學科理論體係還應基於學科發展的學理依據、教育史學史和比較史學的視域。第一是依據學科發展的學理，從教育史學科製度和教育史學科體係兩個方麵、六個主題來展開，即圍繞大學教育史專業的發展、人才培養體係的構建、中國教育學會教育史分會、《教育史研究》期刊、具體教育史學研究和抽象教育史學研究來回顧我國教育史學科的發展曆程，進而分析和明確我國教育史的學科屬性、學科地位、學科價值。在此基礎上，提出教育史研究的基本理論和方法。第二是基於教育史學史的視域，呈現我國教育史研究中史觀、教育史編纂學、教育史史料學等方法論的變遷，對我國教育史學方法論進行曆史的審視和思考，提出我國的新教育史學理論。第三是基於比較史學的方法，將中國教育史學科的發展置於世界教育史學科發展的大背景下進行分析，以呈現我國教育史學科理論體係的民族特征。