綜合各種創造性理論與研究成果可以發現，個體創造性的發展必須建立在一定的心理健康水平之上，心理健康是個體創造性發展、發揮的基礎，對創造性具有促進和保證的作用。因此，我們團隊不僅重視創造性的研究，還開展了心理健康與創造性關係的研究。探索二者之間的關係，不僅可以基於實證研究來確定心理健康與創造性之間的相關關係，還能夠以心理健康為切入點，進行心理健康教育與幹預，從而提高創造性水平。這類研究或許能夠為我們今後開展創造性培養提供或開辟了一種新的思路與視角。正是基於這種考慮，我們團隊首先進行動機與創造性思維關係的研究，因為良好的動機是心理健康的重要表現，然後進行了心理健康與創造性關係的探索，最後還開展了一項以心理健康幹預為手段來提高創造性水平的實驗研究。
一、動機的激發與創造思維的關係
我們團隊的張景煥教授基於自我決定論的理論框架，采用動機激發類型問卷、學業自主調節問卷和托蘭斯創造性思維測驗（圖畫）對305名小學五、六年級學生進行問卷調查，考察了小學高年級學生的動機激發類型、動機調節方式與創造思維的關係。
所謂自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）是德西（E.L.Deci）和賴安（R.M.Ryan）（2000）[74]從動機的外部激發因素以及外部激發因素逐漸被內化為個體動機的過程的角度來分析動機及其作用，提出動機激發類型（motivating style）與動機調節方式（motivation regulation）的概念，細致地刻畫了動機的外部激發因素對個體行為產生作用的過程。瓦勒朗（R.J.Vallerand）、佩爾蒂埃（L.G.Pelletier）和克斯特納（R.Koestner）（2008）[75]將這一關係明確為：長期生活於某種動機激發類型下的個體會形成特定的動機調節方式，這種調節方式以自我決定的形式影響個體的行為表現。
創造力是產生被特定的社會文化所接受的新穎且適用的產品的能力（J.A.Plucker，R.A.Beghetto，& G.T.Dow，2004）[76]，其中創造思維是創造力的核心，因而許多研究用創造思維代表個體創造力水平。動機作為激發和維持個體活動的內在心理過程和內部動力，其與創造力的關係一直是創造力研究的核心領域。根據上述分析，該研究以小學高年級學生為研究對象，基於SDT 的理論框架，探討動機與創造思維的關係及其作用機製。
（一）四個研究假設
一是動機激發類型及其與創造力的關係。根據外部激發因素的性質及其對個體自主的支持程度，將外部激發因素劃分為高度控製、中度控製、中度自主和高度自主四種類型（E.L.Deci，A.J.Schwartz，& L.Sheinman，et al.，1981）[77]。不同動機激發類型對創造力的作用和影響是不同的。在組織領域的研究發現，感知到的領導支持是影響員工創造力的關鍵因素（T.M.Amabile，E.A.Schatzel，& G.B.Moneta et al.，2004）[78]。因而提出研究假設1：自主支持的動機激發類型（包括高度自主與中度自主）正向預測創造思維，控製性的動機激發類型（包括高度控製與中度控製）負向預測創造思維。
二是動機調節方式及其與創造力的關係。根據外部激發因素的內化程度可以區分出5 種動機調節方式：外在調節（external regulation）、內攝調節（introjected regulation）、認同調節（identifiedregulation）、整合調節（integrated regulation）和內部動機（intrinsic motivation），它們均勻地分布在由外到內的連續體上。其中外在調節是自主性程度最低的動機，指的是個體的表現和行為是為了獲得獎勵或避免懲罰，是由外部因素所控製的；內攝調節是個體為了維持自尊或避免內疚感而采取行動；認同調節是個體理解並認可了行為的價值，並將其納入自我內部的一種較自主的動機；整合調節是一種自主程度較高的動機，指個體接受了外界目標，並使其成為個人的核心價值和信念；內部動機指個體因活動帶來的內在滿足感而從事活動。從這個意義上看，整合調節已非常接近內部動機了。
SDT對動機的重新分類深化了人們對環境因素內化為個體動機過程的理解，也更有利於預測行為結果。有實證研究發現，自主性動機正向預測個體的幸福感水平和學業表現（W.S.Grolnick，M.S.Farkas，& R.M.Sohmer，2007）[79]，尤其是促進需要深度加工和創造性的複雜任務上的表現（E.L.Deci & R.M.Ryan，2008）[80]。而控製性動機與積極結果不相關甚至負相關（W.S.Grolnick，M.S.Farkas，& R.Sohmer，et al.，2008）[81]，如加涅（M.Gagné）和德西（E.L.Deci）（2005）[82]認為控製性動機不利於積極結果，尤其是當任務需要創造性、認知靈活性或深度信息加工時。在啟發式任務上，自主性動機將會產生比控製性動機更積極的結果；而在算法任務上，控製性動機將會產生和自主性動機相同甚至更好的結果。研究假設2：創造思維任務在本質上屬於啟發式的任務，由此可以推斷自主性動機顯著正向預測個體創造思維。
三是動機激發類型、動機調節方式與行為結果的關係。SDT 認為，個體動機是外部激發因素內化的結果，也就是說外部激發因素會直接影響個體動機的內化程度。自主支持的教師會通過支持學生內部動機和活動價值內化等方式激發學生的主動性，發展其自主性的動機調節方式；而控製取向教師更多地使用外在獎勵甚至懲罰，或口頭指示的方式引導學生的依從和努力，不利於學生動機的內化，容易形成控製性的動機調節方式（J.Reeve & H.Jang，2006）[83]。研究發現，控製性、壓力性的人際環境會削弱內部動機，而支持性、信息性的環境會增強內部動機（M.Vansteenkiste，J.Simons，& W.Lens，et al.，2004）[84]。還有研究發現，知覺到的自主支持能較好地預測其自主性動機（I.M.Taylor & N.Ntoumanis，2007[85]；I.M.Taylor，N.Ntoumanis，& M.Standge，2008[86]；I.M.Taylor，N.Ntoumanis，& B.Smith，2009[87]；K.M.Sheldon & L.S.Krieger，2007[88]；W.S.Grolnick，C.E.Price，& K.L.Beiswenger，et al.，2007[89]）。即使在相對重視權威的俄羅斯，教師的自主支持也顯著正向預測個體的自主性動機（V.I.Chirkov & R.M.Ryan，2001）[90]。因此提出假設3：自主支持的動機激發類型（包括高度自主與中度自主）顯著正向預測自主性動機。
四是動機激發類型、動機調節方式與創造力的關係。有關創造力影響因素的研究從最初僅關注個體因素，逐漸發展到關注個體所處的社會環境，再到關注個體和環境的相互作用的曆程（C.E.Shalley，J.Zhou，& G.R.Oldham，2004）[91]。葉（Y.C.Yeh，2004）[92]提出的創造力發展的生態係統模型（The Ecological Systems Model of Creativity Development）認為，個體成長的生態環境（包括家庭和學校）對個體創造力發展的作用主要是通過影響個體因素實現的。有研究發現員工自身的內部因素積極情緒中的支持性因素（來自主管、同事、朋友和家人的支持）對員工創造力的影響起中介作用（N.Madjar，G.R.Oldham，& M.G.Pratt，2002）[93]。創造力成分理論（Componential Model of Creativity）（R.Conti，H.Coon，& T.M.Amabile，et al.，1996）[94]也提出外部因素往往通過影響個體的動機狀態進而影響創造力。在梳理創造力研究脈絡的基礎上，基於葉和阿瑪貝爾人提出的理論，根據SDT 關於個體的自我決定在自主支持性的環境和結果變量之間起中介作用的理論預期（R.M.Ryan & E.L.Deci，2000）[95]，我們提出研究假設4：自主性動機在自主支持性的動機激發類型（高度和中度自主）和創造思維之間起中介作用。
（二）研究結果
一是動機激發類型對創造思維的預測作用。對研究變量的描述統計結果顯示，中度控製、中度自主和高度自主兩兩之間具有強的正相關（r從0.49到0.73，ps＜0.001）。為了避免可能出現的抑製效應（suppression effects）（M.Vansteenkiste & M.Zhou，et al.，2005）[96]，在回歸分析時，控製了性別和年級的影響後，分別考察四種激發類型對創造思維的獨立作用。結果發現，高度控製對創造思維的預測作用不顯著（β為0.02，p 0.05）；中度控製、中度自主和高度自主均顯著正向預測創造思維（β分別為0.18、0.26 和0.27，ps＜0.01），同時模型的解釋率顯著增加（ΔR2 分別為0.03、0.07 和0.07，ps＜0.01）。因此假設1 得到了部分支持。
二是動機調節方式對創造思維的預測作用。采用回歸分析，在控製性別和年級影響後，考察了動機調節方式對創造思維的獨立預測作用。當自主性動機、控製性動機及其交互項進入模型後，模型的解釋率具有顯著的增加（ΔR2 為0.05，p＜0.001）。其中，自主性動機正向預測創造性思維（β為0.23，p＜0.001），控製性動機及交互項對創造思維沒有顯著預測作用，驗證了假設2。
三是動機調節方式在動機激發類型與創造思維關係中的中介作用。中介模型的結果發現，自主性動機在中度控製和創造思維間起完全中介作用，在中度自主/高度自主和創造思維間起部分中介作用，中介效應分別為0.07、0.06 和0.07，中介效應分別占總效應的39%、23%和27%。另外，自主性動機在中度控製和流暢性間起完全中介作用，在中度自主/高度自主和流暢性之間起部分中介作用，在中度自主/高度自主和獨創性之間起完全中介作用，中介效應分別為0.07、0.07、0.07、0.05和0.05，中介效應占總效應的值分別為39%、28%、26%、33%和31%。
（三）研究結論
該研究的主要結論有：①中度控製/中度自主/高度自主的動機激發類型和自主性的動機調節方式均能顯著正向預測創造思維；②中度控製/中度自主/高度自主的動機激發類型通過促進自主性動機進而促進創造思維，並具體體現在思維的流暢性和獨創性上。
二、心理健康與創造力的關係
2003年，我們團隊的羅曉路教授采用精神症狀臨床自評量表（SCL-90）、自評焦慮量表、自評抑鬱量表、艾森克人格問卷、實用性創造力測驗、威廉斯創造力個性量表、典型行為的創造性思維能力測驗，用隨機整體抽樣的方法對從全國八大行政區十所大學抽出的796名大一至大四學生進行了調查研究。被試的年齡為17～28歲，平均年齡為20.79歲，標準差為1.28。
（一）大學生心理健康的狀況
1.大學生在SCL-90上得分的一般情況
對大學生進行的SCL-90調查表明，我國大學生在SCL-90各維度上的得分最高的是人際敏感，其次是強迫症狀。各維度在3分以上的比例為4.1%～22%（見表9-1）。
表9-1 我國大學生在SCL-90各維度上的得分情況
從本研究的結果來看，我國大學生在3分以上的人數比例在有些維度上還相當高，特別是人際敏感、強迫、抑鬱、偏執等。這說明，大學生在這些方麵可能存在一定的心理困惑。
2.大學生在自評抑鬱量表上的得分情況
采用自評抑鬱量表（SDS）對大學生的心理健康狀況進行了調查，結果表明我國大學生SDS量表上的平均分為34.196± 9.464。不同抑鬱指數人數的比例為：抑鬱指數在0.5以下者（無抑鬱者）為73.4%，抑鬱指數在0.5～0.59（輕微至輕度抑鬱者）為15.8%，抑鬱指數在0.6～0.69（中至重度抑鬱者）為9.2%，抑鬱指數在0.7以上者（重度抑鬱）為0.7%。
3.大學生在自評焦慮量表上的得分情況
采用自評焦慮量表（SAS）對大學生進行了焦慮水平的調查，結果發現，我國大學生焦慮水平的平均得分為33.798±8.63，高於全國正常人的總分均值（29.78±0.46）。
總之，從本研究的結果來看，大學生心理問題並不算嚴重，心理健康是他們的主流，要求健康是當前大學生積極向上的一種表現。因此，加強大學生的心理健康教育要注重解決大學生的人際困惑，重點培養大學生掌握情緒調節方法，使大學生能夠控製自己的情緒。本研究的結果提示，要特別加強對大一學生的心理健康教育。
（二）不同心理健康程度的大學生創造力的差異
1.心理健康與創造力的相關關係
本研究中，大學生在心理健康量表各維度上的得分與實用性創造力、威廉姆斯創造力個性測驗、典型行為的創造力測驗之間的相關，結果見表9-2。
表9-2 心理健康各維度與創造力測驗各維度之間的相關分析
從相關表中可以發現，總體上心理健康的得分與創造力得分呈顯著負相關。這說明，心理健康水平越高，創造力得分越高。但是，具體分析可以發現，有些創造力維度與心理健康的關係不顯著，特別是創造性人格中的想象力，與心理健康的各個方麵都沒有顯著相關；創造性人格中的挑戰性與強迫症狀、人際敏感、抑鬱、焦慮、敵對、恐怖、偏執等都沒有顯著相關。在創造性思維中聯想力（除與恐怖維度之外）和洞察力與SCL-90各維度得分之間也沒有顯著相關。
2.自評抑鬱量表高低分組大學生在創造力測驗上的得分
借鑒國內外的相關研究，按照前後27%的標準對自評抑鬱量表的總分進行了劃分，將大學生分為抑鬱高分組和抑鬱低分組。
（1）自評抑鬱量表高低分組在實用性創造力測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在實用性創造力測驗上的得分差異，結果表明，高低兩組在實用性創造力測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現，低分組大學生在新穎性、流暢性、變通性和總分維度上都顯著高於高分組。
（2）自評抑鬱量表高低分組在威廉姆斯創造力測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在威廉姆斯創造力測驗上得分上的差異，結果表明，高低兩組在威廉姆斯創造力測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現在冒險性、好奇性、挑戰性和總分維度上均是抑鬱低分組大學生的得分均顯著高於抑鬱高分組大學生的得分。
（3）自評抑鬱量表高低分組在典型行為創造性思維測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在典型行為創造性思維測驗上的得分的差異，結果表明，高低兩組在典型行為創造性思維測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現，在把握重點、綜合整理、聯想力、通感、兼容性、洞察力、獨創性、概要解釋力、評估力、投射未來及總分維度上抑鬱低分組的得分均顯著高於抑鬱高分組大學生的得分。
3.自評焦慮量表高低分組大學生在創造力測驗上的得分
借鑒國內外的相關研究，按照前後27%的標準對自評焦慮量表的總分進行了劃分，將大學生分為焦慮高分組和焦慮低分組。
（1）自評焦慮量表高低分組在實用性創造力測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在實用性創造力測驗上的得分差異，結果表明，高低兩組在實用性創造力測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現，低分組大學生在新穎性、流暢性、變通性和總分維度上都顯著高於高分組。
（2）自評焦慮量表高低分組在威廉姆斯創造力測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在威廉姆斯創造力測驗上的得分上差異，結果表明，高低兩組在威廉姆斯創造力測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現，自評焦慮量表上的低分組大學生在冒險性、好奇性、挑戰性和總分維度上的得分均顯著高於高分組大學生。
（3）自評焦慮量表高低分組在典型行為創造性思維測驗上的得分
采用多元方差分析，考察了高分組和低分組大學生在典型行為創造性思維測驗上得分差異，結果表明，高低兩組在威廉姆斯創造力測驗上的得分有顯著差異。進一步分析發現，在把握重點、綜合整理、聯想力、通感、兼容性、獨創性、概要解釋力、評估力、投射未來及總分維度上焦慮低分組的得分均顯著高於焦慮高分組大學生的得分。
從本研究的結果來看，心理健康與創造力之間有著極為密切的關係，心理健康為創造力的開發和創造潛能的實現提供必要的認知、人格等心理條件。實際上創造力也是現代人心理健康的重要表現和基本內容，並能促進認知、個性及適應性等心理品質的發展。美國心理學家阿瑞提將創造力劃分為普通的創造力和偉大的創造力，認為普通的創造力是每個心理健康的人都具有的，它能使人獲得滿足感，消除受挫感，為人類提供一種對於生活的積極態度。現代的心理健康觀，不僅指沒有心理疾病，還包含具有創新見解、能創造性地解決問題和創造新事物能力等多種心理素質健全的積極心理健康觀。從這個角度來看，本研究測量的是大學生的一般創造力，因此得出心理健康水平越高，創造力越好的結論是符合現代心理健康觀的。
總之，個體創造力的發展必須建立在一定的心理健康水平之上，即心理健康是個體創造力發展、發揮的基礎。心理健康對創造力的發揮與發展起著促進和保證的作用，而創造力的提高，反過來也會增進心理健康的水平和質量。因此，培養大學生的創造力，是現代教育的任務，也是個體完善、發展的基礎。積極維護心理健康，對大學生創造力的開發也具有特別重要的意義。
三、基於心理健康的大學生創造力培養實驗
我們的結果表明，心理越健康的學生表現出越高的創造力，因此心理健康是大學生更好地發揮自身創造力的一個重要前提。但是，在高校中怎樣開展心理健康教育來促進大學生創造力的發展，有待進一步研究。羅曉路、俞國良兩位教授以心理健康教育中的個別心理谘詢和團體心理輔導為突破口，用自然實驗的方法，對大學生創造力的培養進行幹預研究。
該研究對2002年9月至2004年4月，到北京師範大學等四所大學心理谘詢中心尋求心理幫助，經診斷為中度至重度抑鬱症狀、焦慮症狀的學生進行單盲實驗，采用現場自然實驗，探討接受心理輔導幹預後，大學生心理健康水平和創造力情況的發展變化。研究使用了精神症狀臨床自評量表、自評焦慮量表、自評抑鬱量表、實用性創造力測驗、威廉姆斯創造力個性量表。被試分布情況見表9-3。
表9-3 被試的分布情況
（一）實驗設計
1.研究變量
本研究的自變量指實驗組所接受的心理輔導實驗處理。實驗組和控製組接受每周一次1小時的心理谘詢心理輔導，但控製組不接受任何實驗處理。
本研究的因變量是被試在接受心理谘詢、輔導後，與輔導前相比，在SCL-90、實用創造力測驗和威廉姆斯創造力個性量表中所表現出的由自變量引起的變化。
對於控製變量，為了減少實驗誤差，降低實驗幹擾因素，本研究的設計采取了如下措施。
（1）實驗效應的控製
本研究采用了實驗組、對照組和控製組的三組實驗設計，由此可以仔細考察因變量的變化，了解實驗效應的存在情況，避免因實驗效應引起誤差。為了避免創造力測驗和威廉姆斯創造力傾向量表的前測導致學習和記憶的幹擾，本研究特設控製組被試，不參加前測。
（2）實驗者誤差的控製
來自四個學校心理谘詢中心的8名谘詢員每個月就抑鬱和焦慮個案進行討論分析，對個案進行錄像，請專家督導。
（3）被試控製
為避免被試的自我期待對實驗結果的影響，實驗組被試並不知道自己是被試。
2.前後測設計
采用實驗組—控製組—對照組的前後測設計，將研究對象隨機分配為實驗組和控製組。實驗組和控製組均接受心理輔導幹預，實驗組接受心理健康和創造力的前測和後測，為避免前測效應，控製組的被試不參加前測。在2002年10月進行的新生心理健康測試總分為前27%的學生中，隨機選取40名作為對照組，對照組不做任何心理輔導幹預。實驗設計如表9-4、表9-5所示，其中，R=將所選的被試隨機分配到實驗組和控製組；X=根據實驗設計和實驗目標對被試進行的治療和幹預；O=對獨立變量的觀察和測量。
表9-4 焦慮組實驗設計
表9-5 抑鬱組實驗設計
因此，前後測的實驗設計可以表達如下：
Group1（實驗組）：RO1 X1 O2
Group2（控製組）：
X2 O3
Group3（對照組）：RO4 O5
（二）焦慮、抑鬱實驗組和對照組前測在實用創造力和威廉姆斯創造傾向上的差異
本研究首先比較了焦慮實驗組學生與正常學生在創造力上的差異，結果如表9-6所示。在實用創造力的三個維度上，焦慮組的得分顯著低於正常學生。而在威廉姆斯創造力個性量表上，焦慮組學生隻有在好奇性和想象性上的得分與正常學生有明顯差異。在冒險性、挑戰性和WLS總分上，正常學生的得分略高於焦慮學生，但二者的差異並不顯著。
表9-6 焦慮組和對照組前測在創造力各維度上的差異結果
抑鬱組和正常學生在創造力各維度上的前測差異見表9-7。與焦慮組的結果一樣，抑鬱組學生在實用創造力各維度上與正常學生有顯著差異，特別是在流暢性和變通性上，抑鬱組學生顯著低於正常學生。在WLS創造性傾向量表上，抑鬱組學生的冒險性、好奇性明顯低於正常學生，而在想象性和挑戰性上，二者的差異不顯著。在WLS總分上二者的差異也較顯著。
表9-7 抑鬱組和對照組前測在創造力各維度上的差異結果
從上述結果可以發現，在沒有進行心理健康實驗幹預以前，焦慮組和抑鬱組學生的創造力水平明顯不如正常學生。
（三）焦慮、抑鬱實驗組與對照組後測在實用創造力和威廉斯創造傾向上的差異
經過實驗幹預，焦慮組被試的焦慮水平下降到正常水平後，我們對其再次施測，使用創造力和WLS創造傾向性量表，其後測結果與正常學生的後測結果差異見表9-8。焦慮實驗組和正常學生後測在創造力的各個維度上的差異均不顯著，說明經過心理谘詢、心理輔導，實驗組學生的心理健康恢複正常水平後，其創造力的發揮也恢複到正常水平。
表9-8 焦慮實驗組和對照組後測在創造力不同維度上的差異結果
抑鬱實驗組學生經過實驗幹預後，心理健康水平恢複到正常水平（抑鬱指數小於0.5），再次施測創造力測驗，與正常學生創造力測驗後測的差異見表9-9。抑鬱組和對照組（正常大學生）在創造力各個維度上的差異均不顯著，說明抑鬱學生的抑鬱情緒得到改善，恢複到正常水平後，其創造力的發揮也得到了提高。
表9-9 抑鬱實驗組和對照組後測在創造力不同維度上的差異結果
（四）焦慮、抑鬱實驗組和控製組後測在實用創造力和威廉斯創造傾向上的差異
為了檢驗在本實驗中實驗組創造力的提高是否存在前測效應，本研究特意安排了沒有前測的控製組。焦慮實驗組和控製組後測在創造力各維度上的差異見表9-10。盡管在實用創造力的三個維度上，實驗組的均值略大於控製組，但這種差異不顯著。在WLS創造性傾向量表的各維度上，實驗組的均值都略低於控製組，而這種差異也不顯著。從這個結果我們可以認為，在本研究中不存在前測效應。
表9-10 焦慮實驗組和控製組後測在創造力不同維度上的差異結果
對抑鬱組的被試我們做了同樣的檢驗，抑鬱組和控製組後測在創造力不同維度上的差異見表9-11。抑鬱實驗組被試和正常大學生在後測創造力的各個維度上差異不顯著。這個結果同樣說明，對抑鬱組被試來說，不存在前測效應。
表9-11 抑鬱實驗組和控製組後測在創造力不同維度上的差異結果
續表
（五）焦慮組前後測在實用創造力和威廉姆斯創造傾向上的差異
在上麵研究結果的基礎上，進一步考查心理健康幹預對創造力的影響，我們比較了實驗組前後測在創造力各維度上的差異。表9-12反映了焦慮實驗組在實驗前後的創造力差異，焦慮實驗組的前、後測在實用創造力的三個維度上差異均顯著，而在WLS創造性傾向量表的各維度上前、後測差異均不顯著。
表9-12 焦慮實驗組在創造力各維度上的前、後測差異結果
續表
（六）抑鬱實驗組前後測在實用創造力和威廉姆斯創造傾向上的差異
抑鬱實驗組在創造力各維度上的前測、後測差異見表9-13。抑鬱組被試在冒險性、好奇性和WLS創造性傾向總分上的前、後測差異顯著，而在實用創造力的三個維度以及WLS的想象性、挑戰性維度上差異不顯著。
表9-13 抑鬱實驗組在創造力各維度上的前、後測差異
該研究通過對大學生心理健康水平的改善來促進其創造力的發展，落腳點是通過心理谘詢、心理輔導的技巧，對焦慮和抑鬱這兩種大學生中最常見的不良情緒進行幹預，使大學生的心理健康水平恢複到正常狀態。這是目前許多大學心理谘詢中心都在開展的工作。本研究采用單盲的方法，對到心理谘詢中心求助的具有中至重度焦慮和抑鬱情緒的學生進行創造力培養研究。
本研究在自然條件下通過心理谘詢、治療的形式，改善大學生的心理健康水平，從而發現其創造力水平也得到了相應的提高，驗證了我們的假設之一，即學生心理健康水平的提高，能促進其創造性思維的提高，也部分驗證了假設之二：心理健康水平的提高能改善學生的創造性人格，但這需要一個長期的心理健康教育過程。
該研究結果向我們展示了一條全新的創造力培養的途徑，那就是通過對學生進行各種形式的心理健康教育，提高其心理健康水平，可以促進其創造力水平的發揮和發展。因此，我們在教育觀念上要樹立起創造力培養離不開心理健康教育這樣一個指導思想，把心理健康教育作為大學創新教育係統工程中的一個重要子係統。在進一步的研究中，探討如何通過多種形式的心理健康教育，促進大學生心理素質的全麵提高，為大學生創造力的正常發揮和進一步發展提供必要的條件。
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