通過前麵的內容，我們全麵梳理了教育學原理、課程與教學論、教育史學科、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學和教育技術學10個二級學科70年的發展史，對每個學科發展史梳理基本上采用三步走的思路。第一步是縱觀學科發展曆程，依據學科內涵及學科建製的標準，結合學科自身發展的邏輯，對每個學科70年發展曆程進行階段劃分，並嚐試概括出各個階段發展特征；第二步緊緊抓住學科發展、學科建設的關鍵問題，總結各個學科70年發展取得的成就；第三步是反思，對每個學科70年發展中存在的問題進行揭示，然後依據一定的學理，對每個學科未來的走向或發展趨勢進行描述，或者是對學科未來發展提出一些新的對策與建議，以便更好地促進學科健康發展。
教育學分支學科的研究遵循總體—部分—整體的邏輯，第一節是整體上介紹共和國教育學分支學科的形成，從第二節開始進入部分研究內容，具體探索教育學10個二級學科的發展情況，最後再回到整體，鳥瞰教育學主要分支學科發展的總體特征，這樣有利於我們形成整體的視野。
整體來看，共和國教育學及其分支學科在引進與創生的70年發展曆程中，麵對傳統與現實、外來與本土、學科內部與外部異常繁雜的關係碰撞①,經曆了一個“蘇化的教育學及分支學科—中國化的教育學及分支學科—中國教育學及其分支學科”的曲折發展過程，教育學分支學科在發展過程中呈現出以下一些基本特點。
一、引進借鑒與自主創生交織進行
中國有著豐厚的教育思想，但沒有教育學這門學科。教育學學科在中國的出現是西學東漸的結果，由此導致教育學及其分支學科在中國的形成與發展呈現出借鑒與創生的特征。1949年以前，我們先是從日本引進了大量的教育學科，其後由於學習對象的轉變，我們開始學習歐美，大量引進歐美的教育學及其分支學科，最終形成了一大批教育學的分支學科。在學習國外教育學及其分支學科的同時，國人發現國外的未必適應中國，於是開始了教育學及其分支學科中國化的探索，國人結合中國實際，自己編寫教育學及其分支學科。民國時期，教育學及其主要分支學科基本都有所涉及，這在第一節的內容中有所闡述，這裏不再贅言。
中華人民共和國成立後，我們借鑒老解放區的教育經驗，在1951年年底基本完成了對舊教育、舊學校的改造。怎樣建設和發展社會主義國家的教育學科，我們沒有經驗，限於當時的形勢，我們選擇學習蘇聯，一時間大量翻譯出版蘇聯的教育學著作與教材成為教育界的主流。在教育學著作與教材方麵，凱洛夫主編的《教育學》成為學習的主要內容，麥丁斯基編著的《世界教育史》、康斯坦丁諾夫主編的《世界教育史綱》、沙巴也娃的《教育史》都被我國翻譯過來，作為教育史教材。由於當時蘇聯的教育學是“大教育學”,對教育學科沒有進行嚴密的分類與細化，我們在學習蘇聯教育模式的過程中接受了這種模式，當時學校的教育學學科，除教育學之外，教育學科還有教育史、學科教學法、教育心理學、教育行政、教育測驗與統計、教育政策法規、職業教育概論等課程。①由於當時高校教育學科存在兩個本科專業，一個是學校教育專業，一個是學前教育專業，與之相對應，還有一些學前教育學的科目，如學前教育組織與領導、幼兒教育史、學齡前衛生學、幼兒教育學、學前教育專題、幼兒科目教學法等。②後來，我們基本上完全接受了蘇聯的教育學科體係，教育科學主要包括教育學、心理學、教學法、教育史等。曹孚教授在其起草的《關於1956—1967年發展教育科學的規劃草案(初稿)》中談到，我們的教育科學研究工作，要分教育學(包括教學法)、心理學、教育史三個方麵進行。①
1956年，中蘇關係發生變化，我們開始反思學習蘇聯教育經驗中存在的問題，開始了教育學中國化的探索。特別應該提到的是潘懋元先生，他在這一時期呼籲建立高等教育學這門學科，並編寫了
共和國成立以來第一本《高等學校教育學講義》,但由於受到反右鬥爭擴大化和“教育革命”的影響，中國教育學的探索中出現曲折，結果形成了“教育政策匯編形式”的教育學。②盡管20世紀60年代初期，我國對教育領域一些問題進行矯正，也形成了劉佛年教授主編的《教育學(討論稿)》《西方資產階級教育論著選》等有影響的教材和教學參考資料，但教育工作中的“左”傾思想始終沒有得到解決。“**”中，教育學完全變成教育經驗的總結，教育政策的匯編，最終形成“語錄化”"政策化"教育學的出籠。
1978年，黨的十一屆三中全會召開，會議確定以經濟建設為中心，實行改革開放。隨著高考製度的恢複，高等院校的教育學開始恢複與重建，為了給師範生和教育學專業學生開課的需要，教育學及其分支學科也相繼恢複與重建，這項工作一直持續到20世紀末，共和國的教育學及其主要分支學科都得到的了恢複、重建和快速發展。隨著教育學科的恢複與重建，我國仍然是堅持引進與創生相結合。這一時期，我們翻譯了國外大量的教育學及其分支學科的書籍。例如，哈爾拉莫夫的《教育學教程》(教育科學出版社，1983)、巴拉諾夫等人的《教育學》(人民教育出版社，1983)、大河內一男的《教育學的理論問題》(教育科學出版社，1984)、範斯科德和克拉夫特的《美國教育基礎——社會展望》(教育科學出版社，1984)、奧恩斯坦的《美國教育學基礎》(人民教育出版社，1984)、休金娜的《中小學教育學》(人民教育出版社，1984)、巴班斯基的《教育學》(人民教育出版社，1986)、築波大學教育學會的《現代教育學基礎》(上海教育出版社，1986)等。這一時期，引進借鑒與自主創生交織在一起，有的學科是在引進的基礎上逐步建立起來，有的學科是自主創生之後再引進，還有一些學科是中國人的智慧，隻有自主創新，沒有看到引進的相關著作。共和國70年來的發展曆程，教育學及其主要分支學科是在引進借鑒與自主創生交織中發展的，這個特點特別突出。
中國教育學科是在異域理論的驅動下，在其他學科的擠壓下，在意識形態的控製中艱難行進的。掙脫依附的生存處境，謀求自主的發展空間，是支撐它們前進的不竭動力①。自20世紀80年代以來，人們重提教育學中國化，開始了教育學中國化與中國教育學的探索。21世紀以來，教育學及其主要分支學科都在不同程度上進行中國創新，逐步建立了中國教育學科體係，為人類教育學科的發展貢獻了中國人的智慧。
二、學科邏輯與外在邏輯的統一
一般說來，學科的發展要遵循學科內生與外生辯證統一的邏輯，學科發展的內生邏輯，是指學科隨著時代的發展，自身知識體係進行內部分化，形成一些二級學科或三級學科等，這都屬於學科發展的內生邏輯。學科發展的外生邏輯是指學科與學科的交叉與融合，產生許多交叉學科或邊緣學科，從而豐富教育學分支學科的“家族”成員，這是學科發展的外在邏輯。
近代“科學”教育學形成於19世紀初期，進入20世紀以後，它同其他許多基本理論學科一樣，開始轉向。即一方麵學科內部發生分化，產生越來越多的分支學科；另一方麵同相鄰學科聯係，形成各種邊緣學科。這是各門基本理論學科建設的共同經驗，也是科學發展的一個趨勢。①教育學學科在中國的發展，在1949年以前就已經達到多樣化，形成了眾多的教育學分支學科。共和國成立後，我們主要學習蘇聯的教育學，教育學的許多分支學科、邊緣學科基本上被消除，僅僅保留了教育學、教育史、教育心理學、學前教育、教育行政、各科教學法等學科。盡管在不同時期一些學者主張開展教育學分支學科研究，但始終都未形成氣候。例如，學者認為教育科學是很複雜又廣泛聯係的科學，應大力把教育科學做一番分類，要研究教育心理學、學校管理、家庭教育、校外教育、學校衛生等，特別是要把“教育科學研究方法”作為一門知識來教，它還是“一個未開墾的處女地”。②主張恢複停開的教育統計學、教育行政學、比較教育學等學科。③但在當時的背景下，這些思想不僅沒有受到重視，反而受到批判。
“**”後，我國的教育科學迎來了發展的春天，順應國際科學發展的趨勢，教育學及其主要分支學科迅速得到恢複與重建。教育學通過自身的分化，產生了眾多的教育學子學科，如教育學原理、教育原理、教育概論、教育通論、教育功能論、教育本質論、教育目的論、教育製度論、課程論、教學論、教學設計、教學策略、教學方法論、教育過程論、教學模式論、德育論(德育原理)、學校管理、班主任工作、課外教育等，這是順應學科深入研究的需要。教育學順應學科交叉與融合的趨勢，產生了眾多的交叉學科與邊緣學科，如教育哲學、教育社會學、教育文化學、教育未來學、教育經濟學、教育邏輯學、教育美學、教育政治學、教育人口學、教育信息論、教育係統論、教育統計學、教育測量學、教育評價學、教育倫理學、教育衛生學、教育生理學、教育心理學、教育生態學、教育法學、教育管理學、教育史學、教育人學、教育學史等。
為了加強教育學科的建設，國家一方麵通過培養研究生學科、專業目錄整理教育學科與培養專業人才，這裏主要開設10個二級學科，即教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、比較教育學、職業技術教育學、特殊教育學、教育技術學。1992年頒布的《學科分類與代碼表》(國家標準),列出的有18個教育學科，特別是第18個學科，用了“教育學其他學科”一詞，其涵蓋麵甚廣。
學科的發展一方麵要遵從自身的邏輯，按照知識進行分類，通過自身的分化，有利於問題研究的集中和深化。學科發展的外部邏輯是適應社會發展的需要，在不斷發展的社會改革中，教育問題層出不窮，對這些問題的解決有時隻需要單學科就可以解決，但更多的問題需要多學科聯合，才有利於問題解決，教育學與其他學科要不斷交叉融合，進而產生眾多綜合學科。
三、教育實踐的發展是教育學科發展的動力
就實踐與理論的關係而言，實踐是第一性的，理論是對實踐經驗的抽象和概括，隻有達到理性認識的經驗才能形成理論。學科是指知識的分類，是相對獨立的知識體係。中華人民共和國成立以後，我國隻有老解放區的教育經驗，對於全麵建設和發展社會主義教育學及其分支學科，我們沒有成熟的經驗，我們選擇了蘇聯作為學習的榜樣，因為蘇聯是社會主義國家，已有30多年的社會主義建設經驗，蘇聯的教育學及主要分支學科也是建立在馬克思主義認識論基礎上的學科，有著較強的黨性和科學性，比較符合共和國的需要。在學習蘇聯初期，我們一方麵翻譯蘇聯的教育學科著作與教材，另一方麵一些學者結合國情開始對社會主義教育學及其分支學科進行探索，國內學者也編寫出大量的教育學著作與教材，還撰寫了一些教育學分支學科的著作、教材與文章，如在愛國主義教育、共產主義道德教育、教育史、教學法、學前教育、特殊教育等方麵，既有論文的發表又有一些學術著作與教材的出版。這些都是共和國教育實踐發展的需要。1957年至1976年，我國社會主義建設在曲折中探索，教育學及其分支學科也在曲折中艱難發展。
黨的十一屆三中全會後，我國進入改革開放的新時期，由於這一時期世界各國都把發展科學技術、解放生產力作為主要任務，我們順應時代發展的潮流，教育學及其分支學科經曆了短暫的恢複與重建，迅速走向發展創新階段，教育學科的發展緊緊圍繞國家科教興國發展戰略，大力發展教育學科。隨著我國改革開放逐步深入，經濟建設的持續發展和社會的轉型，教育領域出現許多新的問題，需要一些分支學科來研究，教育學科順應時代發展的需要，通過自身的分化和學科間的綜合，逐步形成的龐大的教育學科群。
推動教育學科發展的動力主要是教育實踐的發展，自改革開放以來，共和國的教育改革持續不斷，從1985年《中共中央關於教育體製改革的決定》頒布開始，我國政府持續頒布教育改革文件，學校層次涉及小學、中學和高等學校，內容涉及德育、課程、教學、辦學體製、教育製度、辦學理念等各個方麵，特別是一些有影響的教育思想大討論，諸如素質教育與應試教育、創新教育、教育本質與功能等，更是直接影響著教育學及其分支學科的發展。21世紀的基礎教育改革，是共和國成立以來影響最大、持續時間最長的一次教育改革，從教育理念到課程內容，以至於教學方式、評價方式等全方位發展巨變。實踐的發展推動理論的創新，理論的係統化催生教育學科的發展。
四、教育學分支學科發展的不平衡性
綜觀共和國70來的教育學科發展，我們可以看到，教育學的分支學科發展是不平衡的。在改革開放以前的30年，教育學的發展是主流，教育學的分支學科發展比較緩慢，有些教育學科還出現了中斷。1949—1979年，共和國的教育學科，主要發展是的教育學、教育史、各科教學法、教育心理學、學前教育學、教育政策等一些分支學科，這些學科的存在與發展，與當時高等學校設置教育學係有關，教育係主要存在兩個專業，一個是學校教育專業；一個是學前教育專業。為了滿足給學生開設課程的需要，一些分支學科會繼續存在。但1949年以前的許多教育學科，有的被融入“大教育學”之中，有的被取消。
改革開放以後，隨著人們思想的解放，教育學科迎來了發展的勃勃生機。一是為了滿足教育係學生開課的需要，一些學科得以恢複與重建，如教育哲學、教育社會學、教育經濟學、高等教育學等；二是國家確立學位製度，開始係統地培養教育學科的研究生，為了招收學生和開設研究專業，教育學學科逐步形成今天的10個二級學科；三是隨著學科的發展與繁榮，為了更好地管理與理順學科發展的關係，國家在1992年頒布了《學科專業分類與代碼表》,為進一步促進學科發展提供了標準依據。
改革開放40年來，教育學的主要分支學科都得到相應的發展，但不同的教育分支學科之間存在嚴重的不平衡現象。這種現象主要表現在：一是部分教育學的分支學科成為教育領域的顯學。例如，課程與教學論、高等教育學、教育技術學、學前教育學、比較教育學等，這些年發展成為人們研究和探討的熱點學科；二是部分學科發展處於不熱不冷的狀態，如教育學原理、職業技術教育學；三是部分學科一直沒有受到人們的普遍關注，如教育史、成人教育學、特殊教育學等；四是一些學科的研究還是比較薄弱的，如教育法學、教育人類學、教育政治學等。針對這些現象，需要國家在宏觀層麵整體規劃，合理分配資源，建立組織和製度保障，以促進弱學科的發展，整體提高共和國教育學科發展實力，真正繁榮教育科學。
五、教育學科原創性與中國特色有待提升
葉瀾教授在《中國教育學發展世紀問題的審視》一文中提到，中國教育學百年，以中華人民共和國成立為界可劃分為兩大時期，兩大時期又可根據教育學科發展呈現出的基本狀態和主要特征分為6個階段，其中，教育學發展世紀問題有3個方麵：政治、意識形態與學科發展的關係問題，教育學發展的中外關係問題，教育學的學科性質問題，這些問題是影響教育學科發展的根本性問題。①葉瀾教授的觀點十分中肯，她看到了製約中國教育學科發展的根本性問題。從現實的教育學科發展情況來看，這三個問題確實是製約中國教育學科發展的主要問題。共和國成立以後，限於當時國內的教育狀況，我們首先對舊教育、舊學校進行接管與改造，改造基本完成後，怎樣發展社會主義教育學科，我們選擇了學習蘇聯教育學，但在學習中出現教條主義現象，脫離中國實際。後來，由於中蘇關係的變化，導致我們開始批判蘇聯的教育學，開始提出教育學中國化的命題，於是進行教育學中國化的探索，在探索中我們經曆了曲折的曆程，在“**”期間，教育學的發展遭到了嚴重挫折。改革開放後，我們的視野被拓寬，放眼看世界，西方教育學大量湧入國門，我們在學習借鑒中開始恢複與重建共和國的教育學及其分支學科，但在學習借鑒中我們沒有獨立意識，學習借鑒有餘，自主創生不足，對教育學科的恢複與重建原創性研究不夠，這是製約共和國教育學科發展的一大障礙。20世紀末，我國學者認識到問題的嚴重性，開始進行元教育學研究，目的是梳理教育學科的發展情況，找到發展學科的問題和症結，進而提出中國(特色)教育學科的創建。
共和國教育學科的發展，我們可以清楚地看到教育學科的發展受政治、意識形態影響太多。作為一門社會科學，要堅持社會的主流價值觀這沒有錯，但忽視學科自身的邏輯性與科學性，一味強化意識形態，其學科發展必然要受到影響，這被曆史經驗所證明。1957年的反右鬥爭擴大化及1958年的“教育大革命”,使我國的教育學科出現“政策化”;“**”時期過於強化階級鬥爭，使得教育學科“語錄化”,教育學科的科學性都受到不同程度的影響。
改革開放以後，隨著思想的解放，意識形態對教育學科的影響逐漸減弱，我們又旗幟鮮明地提出四項基本原則教育，社會科學的發展必須堅持馬列主義、毛澤東思想的指導地位。所以，教育學科的發展既要解放思想，堅持原創性，又要注重中國特色，始終堅持馬列主義、毛澤東思想的指導，平衡二者的關係非常重要。
教育學科的發展既要注重普遍規律的探討，又要堅持中國特色，即注重個性化的發展。因為我們要建構的教育學科是中國的教育學科，它要有中華民族的文化基因，要有中國當下的教育實踐，要用中國的語言，解決中國的教育問題，這樣最終才能建構中國的教育學科，為世界教育學科發展貢獻中國的力量。
六、增強學科反思意識加強元教育學研究
共和國教育學科發展70年，取得了偉大的成就。今天我們在教育學學科視野內，可以看到教育學的專門學科、交叉學科、邊緣學科和元教育學學科等，教育學科已初步形成近百門二、三級學科，一個龐大的教育學科群已經形成，教育學科的發展呈現出異彩紛呈、百花齊放的局麵。
自改革開放以後，隨著教育學學科的恢複與重建，我們學者以飽滿的熱情，鼓足幹勁，在短短的十幾年的時間內，就編寫了大量的教育學科著作與教材。據統計，我國在1977—2000年，就編寫了2200多本教育學著作與教材。但若從學科標準的視角來審理這些教育學科著作與教材，還會發現一些問題。有的學科發展還不夠成熟，甚至還是比較脆弱的。難怪有些學者發出“教育學迷惘”①的感歎，甚至發出“教育學終結”②的聲音。所以，自20世紀八九十年代以來，教育學科的自我反思不斷增強，一些學者發表文章，闡明教育學科發展的自身問題，如葉瀾的《關於加強教育科學“自我意識”的思考》[《華東師範大學學報(教育科學版)》,1987年第3期]、魯潔的《建設具有中國特色的社會主義教育學管窺》(《教育評論》,1988年第1期)、成有信的《簡論教育學的形成和發展——兼論教育經驗、教育思想、教育政策和教育科學的關係》(《教育研究》,1990年第3期)、陳元暉的《中國教育學七十年》[《北京師範大學學報(社會科學版)》,
1991年第5期]、瞿葆奎的《建國以來教育學教材事略》[《華東師範大學學報(教育科學版)》,1991年第3期]等，為了深入開展“元教育學”研究，《華東師範大學學報(教育科學版)》從1995年第1期到
1996年第4期，還專門開辟專欄，進行為期兩年的“元教育學”討論，有力地促進了教育學科的反思意識，增強了人們對教育學科的反思能力，大大地促進教育學科發展問題。
相對於教育學的反思研究或元教育學研究，其他教育學科都在不同程度上進行反思研究。但在反思研究方麵，學科發展具有不平衡性。像公共課教育學教材建設方麵反思研究比較強烈，對教育學學科的一些本體問題反思研究比較多，如關於教育學的研究對象問題、教育學的學科性質問題、教育學的研究範式與研究方法論問題、教育學的邏輯起點問題等，都屬於研究的熱點問題。再就是在高等教育學領域，人們對建立高等教育學是學科還是研究領域問題、高等教育學的學科屬性問題、邏輯起點等問題進行充分的討論。對高等教育學的一些理論問題進行多方麵的係統研究與反思，如高等教育大眾化問題，高等教育規模與效益問題，高等教育結構問題，高等教育體製問題，大學理念、製度、精神和文化等問題。但在反思研究與加強學科自我意識方麵，有些學科反應比較遲緩，研究成果比較薄弱。今後，我們要進一步強化元教育學研究，元學科的誕生在某種意義上說，它標誌著一門學科正在走向成熟。
七、學科發展在研究方法上注重定量與定性的互補
學科的發展與走向成熟，離不開研究方法。古語說“工欲善其事，必先利其器”。這就是說，方法對於目的和任務達成具有重要意義。1949年以前，我們從國外引進了教育學科中的研究方法類學科，如教育統計學、教育測量學、教育實驗學、教育評價學、教育科學研究方法等。但共和國成立後，我們學習蘇聯，在學校的課程表中取消了這些課程，在相當長的時間內，我們堅持用馬克思主義哲學思想與方法、毛澤東思想來研究社會科學，研究中主要使用辯證唯物主義和曆史唯物主義方法，這對於我們建立馬克思主義的社會主義的教育學發揮了巨大作用。在教育學科的研究中，定性研究成為主導的研究方法，大量的研究文章是解釋或綜述性的，實證性研究成果比較少，經驗總結是我國教育研究的一大特點。①隨著教育學科自身反思意識的增強，人們對教育學科的科學性需要不斷增強，定量研究成為人們熱衷的話題。但由於教育問題的複雜性，許多問題無法定量，純粹的定量研究也有局限性。後來人們受到現象學、解釋學的影響，重整定性研究，由於定性研究具有較多的主觀性，其研究結論的信度與效度往往使人們產生疑慮。於是我們又強化定量研究，袁振國教授專門撰文《實證研究是教育學走向科學的必要途徑》,再次強調量化之於實證研究的重要作用，在定性與定量之間的這種“鍾擺”現象，自從自然科學興起之後就一直存在。正確的做法是兩者的有機統一，至於是用什麽方法，關鍵看問題的性質，問題解決與研究方法之間具有一定的適當貼切性，用適當貼切的方法解決適當貼切的問題，不管是定性研究還是定量研究，其研究結論同樣具有科學性。