研究的主要問題
法語浸入式教學研究表明：相比於常規英語項目的學生，法語浸入式學生在法語語言上的成績表現優秀，英語聽說讀寫以及其他學術科目也獲得了成功。
首先，關於英語和其他學科的研究。例如，特恩布爾（Turnbull）、拉普金（Lapkin）、哈特（Hart）研究後總結說：浸入式教學模式對學生的英語讀寫技巧和數學技巧沒有負麵影響。還有研究者也報告說，法語浸入式學生在英語聽說讀寫四個方麵以及其他學術科目（如數學等）中都表現出了極大的成功（Holobow，Genesee，Lambert，Gastright，& Met，1987；Swain & Lapkin，1982）。還有研究者得出結論說：在六年級時，浸入式學生的英語讀寫成績和數學成績要比參加傳統英語項目的學生的成績要好（Lapkin，Hart，& Turnbull，2003）。
其次，關於法語成就。傑尼斯（Genesee，1978，1987）研究後指出，在法語聽和讀這兩種接受性技巧方麵，法語浸入式學生和他們的表現一樣好，浸入式學生的水平接近法語本族語者，但在說和寫的技能方麵落後於法語本族語者的水平。而在將法語浸入式學生與英語常規項目的學生進行比較時，傑尼斯 （Genesee，1995）說，浸入式學生不僅在法語聽和說方麵表現出較高的能力水平，在法語閱讀和寫作方麵表現亦然。最後，關於閱讀研究。有研究者通過縱向追蹤研究發現，語音加工技巧與閱讀能力有較大的相關性（Hecht，Torgesen，Wagner，& Rashotte，2001）。2004年，又有研究者借用這些已被證明是英語閱讀的良好預測因子的語音意識（PA）、快速命名（NS）進行研究，研究後表明，一年級時所進行的英語語音測量可以被用來預測未來的英語和法語閱讀成績，對於母語為英語的法語浸入式學生，早期的英語音素意識的測量可以預測將來英語和法語的閱讀成績（MacCoubrey，Wade-Woolley，Klinger，& Kirby，2004）。
但考慮到中國與加拿大兩國情境的差異以及相比法語語言與英語語言的不同程度，漢語語言與英語語言之間的差異要大得多。那麽，中國情境下的英語浸入式教學能否取得與加拿大法語浸入式相似的成就？而且，對英語為本族語的法語浸入式學生的英語閱讀與語音意識及快速命名等認知技巧之間的關係研究結果是否適用於漢語為本族語的英語浸入式學生？本實驗研究的主要研究問題為：第一，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生的第二語言（英語）成就如何？浸入式學生是否存在英語學科上的優勢？第二，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生的第一語言（漢語）及數學成績表現怎樣？英語浸入式教學模式是否對學生的漢語和數學成績有負作用？第三，英語、漢語語音意識和快速命名與英語浸入式學生的英語閱讀之間的關係如何？
CCUEI實驗課題組
由於中國英語浸入式教學實驗主要是通過CCEI及CCUEI實驗課題組而實施的，為了更好地了解該實驗，需要對其進行簡要敘述。
1.CCEI和CCUEI的誕生背景
CCEI，全稱“China-Canada English immersion collaborative project”，即中加合作項目英語浸入式教學實驗課題組。因1997年項目成立之初，合作方為中國和加拿大，故名為CCEI。而自 2000 年開始，美國教育與語言專家也加入了此合作項目，並提供了大量的課程與教材開發技術和知識資源。由此，自 2002 年開始，該項目名稱變更為CCUEI，即“中國—加拿大—美國教育合作項目英語浸入式教學與課程研究 ”。
CCUEI實驗“落戶”中國是必然性和偶然性雙重作用的結果。就其必然性而言，從第一部分對背景的闡述中所折射出的英語在社會、經濟、科技以及個人發展等方麵體現出來的重要性，以及彼時英語教育本身存在的“費時低效，啞巴英語”等困境足以說明CCUEI實驗的產生是必然的。
而至於其偶然性，是因為1997年加拿大專家林達（Linda）教授及其研究組成員將加拿大各語種第二語言浸入式教育的理論和實踐係統地引入中加大學鞏固項目“婦女與少數民族教育研究”。中方學者在此機緣下了解到法語浸入式教學，而其中的三個主要理念深深地吸引了中方學者，即法語浸入式教學模式是第二語言教育領域極具創新性的模式；法語浸入式的教學效果顯著；理論原則的不一般性。兒童以一種與母語相似的方式習得英語，通過融合語言學習和學科知識學習，兒童能在一種有意義的情境中自然地習得第二語言。因此，中方學者思考將其遷移到中國的可能性，決定以此模式來回應中國當前的需求。在中方學者強海燕教授的提議及中加研究人員的共同合作下，“英語浸入式教學試驗研究” 作為“婦女與少數民族教育研究”項目的延伸得以於1997年啟動。
2.CCUEI實驗課題組三層次通力合作下的英語浸入式教學實驗
在中國，英語浸入式教學實驗主要是通過CCUEI課題組組織進行的，其三個層麵的合作確保了英語浸入式教學實驗的成功展開。
第一層麵的合作，即中國、加拿大和美國三國研究團隊之間的學術性合作。由於中國英語浸入式教學借用了北美國家浸入式教學理念，因此，提供技術方麵的支持是加拿大和美國研究團隊在教學實驗發展過程中所扮演的重要角色。同時，三個國家的研究團隊之間緊密合作，共同設計培訓計劃、組織工作坊、觀察課堂教學、給教師提供指導和支持，合作進行教材開發，組織英語浸入式教育年會，編輯、出版浸入式研究論文以及促進浸入式項目的國際交流。
第二層麵的合作，即大學團隊與地方教育當局的行政管理人員和學校校長之間的管理性合作。CCUEI實驗項目的成功在很大程度上取決於行政管理人員以及學校行政人員對項目的全麵了解和實施。為了保證浸入式課程計劃和教學時間，學校行政人員需重新安排課程計劃，挑選有潛力的浸入式教師，並組織校本培訓，以保證浸入式教師的教學質量。而且，他們還需與家長就此項目進行溝通和交流。而上級行政管理者在實施過程中發揮重要的領導作用。例如，陝西省教委副主任是該項目團隊的領導者之一，對這個項目給予了強大的支持。
研究者和教師實踐者之間的實踐性合作屬於第三層麵的合作。英語浸入式教師積極參與由研究者組織的專業工作坊，以期改善自身的英語口語、學科知識、深入理解浸入式教學的原則。研究者通過觀察浸入式課堂教學，鼓勵教師摒棄以前的教學哲學和教學行為，從而采用浸入式教學原則和策略。在不斷的參加培訓和課堂實踐以及研究團隊的支持下，許多浸入式教師已經成長為浸入式體係內的優秀專業人員。
英語浸入式教學實驗設計
1.英語浸入式教學實驗原則
中國英語浸入式教學的研究者和實踐者在研究和實踐過程中總結出英語浸入式教學實驗的單目標語使用原則、融合性原則、習得性原則、聽說領先原則、活動性原則、高濃度原則。第一，單目標語使用原則，是指在整個教學過程中，浸入式教師始終隻以目標語英語一種語言麵對兒童，甚至在課外或校外，教師也以英語麵對浸入式學生。第二，融合性原則，是指英語語言學習和學科內容學習相結合，把英語和學科內容結合起來進行教學。第三，習得性原則是指在教學過程中，教師盡量避免直接教授英語語言，而是通過創設語言環境，實現學生在此類似自然環境中的語言習得。第四，聽說領先原則，是指在教學過程中遵循兒童習得語言的基本過程，即聽領先，說隨後，再學習讀寫。第五，活動性原則，是指在英語浸入式教學過程中，根據小學生活潑、好動的心理特征，利用其思維的具體形象性，結合教學內容設計各種學習活動，以使學生借此實現對語言的理解、記憶、掌握和運用。第六，高濃度原則，是指教師在教學過程中要盡可能大量地用英語表達信息，以保證學生語言輸入的頻率、廣度和豐富性（趙微，2001）。
2.英語浸入式教學實驗地點、層次、學校、教師、學生以及實驗科目的選擇
第一，英語浸入式教學實驗地點的選擇。由於開展英語浸入式教學實驗的要求較為苛刻，如需要有大量可利用的資源、有足夠的英語教師以及對英語教師較高的創新性要求，據此決定從較為發達的大城市開始實驗。最初選擇的城市為西安，後擴展到北京、上海、廣州、武漢、東莞等其他城市。
第二，英語浸入式實驗開始的層次和實驗學校的考慮。參考加拿大的早期半浸入式模式，實驗組決定從幼兒園開始實施此次實驗，幼兒的年齡為5歲。但小學也很快加入了浸入式實驗項目，從一年級開始進行。選擇實驗學校的標準為：候選學校的教育質量和學校聲譽、幼兒園園長及小學校長樂意接受新的教學思想、英語教師有足夠的英語能力、學校資源設備較為齊全等。
第三，英語浸入式教師的選擇。選擇的標準以及範圍是，以教師的英語語言能力，尤其是口語能力為標準在英語教師、小學科目教師、學前教育教師中進行英語浸入式教師的選擇。當然，選定的浸入式教師開始實驗前必須參加實驗培訓，了解浸入式教學實驗的理念、基本原則、教學策略等。
第四，英語浸入式實驗學生的選定。實驗之初，主要是家長同意之下的隨機選擇。後來，實驗組在選擇實驗學校時，有目的地選擇了以工人家庭背景學生為主的學校、以家長為大學教師及政府工作人員的學生為主的學校，以及以多種社會經濟背景的學生為主的學校，以體現學生的多元化。
第五，英語浸入式實驗科目的選擇。幼兒園使用的是融合課程，以大主題、小單元的結構將健康、社會、語言、科學和藝術等領域的內容整合在一起。在小學初級階段（一至二年級），采取“綜合主題”教學的模式，內容涵蓋品德與生活、音樂、美術、體育、英語。而在小學三至六年級，則是按照社會、科學、英語、體育和美術各科課程進行教學。
3.測驗和參與者
自英語浸入式教學實驗開展以來，不少研究者對英語浸入式學生的英語、漢語和數學學科成績進行了測驗，了解其各學科的學習表現，並將其成績與非英語浸入式學生的成績進行對比，以確定英語浸入式教學模式的效果。還有研究者也測量了英語浸入式學生的英語語音意識和快速命名以及閱讀成績，以明晰語音意識、快速命名與閱讀之間的關係。在各自研究的過程中，研究者們采用了不同的測量和分析結果的工具，參與測驗的學生也各不相同。基於研究的數量以及其差異性，此文無法一一列舉其測量內容和工具及對結果的分析，但在下列研究結果的敘述中會有提及，讀者也可以依據參考文獻中的相關文獻了解各研究的詳細信息。
不同研究者研究後所得結果的簡要綜述
1.英語語言學科
2001年，研究者進行了第一個有關幼兒園浸入式教學實驗的正式研究，主要的評估測試內容包括圖片命名、英語語音意識、單詞識別、語用（以圖片呈現的情節中的英語單詞使用）。研究發現：在所有的測量中，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生的成績表現出更多的優勢，浸入式學生能對英語語言的提示做出快速反應，答對率更高，表現出了對英語詞匯更好的理解能力（Fang，2001）。這與2007年在另一浸入式幼兒園進行的一項研究結果具有相似之處。該研究的研究者指出，浸入式學生的英語單詞朗讀能力要優於非浸入式學生，領悟英語詞匯的能力更為突出（Zhang，& Yan，2007）。
研究者們對小學英語浸入式教學也進行了一定的研究。2004年，研究者對小學英語浸入式教學進行的第一個研究發現，浸入式學生在英語語音意識、聽說和詞匯發展方麵要明顯優於非浸入式學生（遲延萍，趙微，2004），浸入式學生的英語認知技巧、英語技能和知識都獲得一定程度的提高和改善。在繼第一個研究之後，內爾（Knell）等人於2007年在一英語浸入式小學以一至三年級的浸入式和非浸入式學生為研究對象，了解浸入式學生與非浸入式學生在讀寫能力方麵的差異。對數據資料進行分析後得出，排除三年級時的兩組學生在英語單詞識別成績上的相似之處，一至三年級的浸入式學生在英語口語、詞匯和單詞識別三方麵的成績結果都優於非浸入式學生，尤其是英語口語能力方麵，浸入式學生的表現更是突出，其更易理解英語以及用英語進行表達。2010年，內爾對其2007年所做的研究進行了完善，參與者人數、班級增加，而且測量內容、工具更綜合化。所獲得的研究結果有與其前一個研究的相似之處：浸入式學生在口語能力上的突出優勢以及在英語詞匯方麵的良好表現。同時，該研究還發現，浸入式學生的語音意識、閱讀理解、偽詞解碼能力也都明顯優於非浸入式學生，特別是閱讀理解能力遠超非浸入式學生。然而，就字母識別、語素意識（morphological awareness）和書麵語法而言，兩組學生沒有明顯的差異。有研究者以某一英語浸入式實驗學校的618名浸入式學生和380名非浸入式學生為研究對象，借助劍橋少兒英語考試為測量工具，測試了二、四、六年級的英語浸入式學生與非英語浸入式學生的聽讀寫三種英語技能（由於研究時間所限，沒有測量學生說的技能）（Cheng，Li，Kirby，Qiang，& Wade-Wooley，2010）。其中，劍橋少兒英語測試是一種綜合性的、用於測量7～12歲學習者的英語能力的紙筆測試工具。它包含三種水平，其中初級者水平需要20分鍾完成測試，中級者水平需要30分鍾完成測試，而高級者水平則需40分鍾完成測試。在研究中，以學生的年齡和水平層次為依據，研究者把二年級的學生作為初級者，四年級的學生作為中級者，六年級的學生作為高級者。在此研究中的聽力部分，二年級的學生需完成的測試內容包括四大部分20個小項目；而四年級和六年級的學生需完成五大部分25個小項目的測試內容。學生聽取錄製好的、包括兒童及成人說話者的對話，並進行簡單的操作，如畫線、選擇、配對和圖色彩等。而在閱讀和寫作部分，三個年級的任務量各不相同。其中，二年級是五大部分25個小項目；四年級為六大部分40個小項目；六年級則為七大部分50個小項目。研究中使用的是簡短的文本、文章，而且具有單詞和結構具體化的製約。同時，學生需要完成諸如選擇、寫出單詞和短語、回答開放性的問題等任務。本研究中使用的測試分數為正確題目的數量，每答對一個測試小項目獲得一分，偶爾也有半分分數的出現。為了比較英語浸入式學生與非英語浸入式學生在英語成就方麵的平均差異，研究者進行了T檢驗。對於二、四、六三個年級的浸入式學生與非浸入式學生之間的英語成績，結果顯示，浸入式學生與非浸入式學生之間存在顯著差異，二、四、六三個年級的浸入式學生的表現都優於非浸入式學生。為了進一步明確該顯著性是否有意義，了解浸入式學生與非浸入式學生之間的差異，研究者還測量了格拉斯效應值。效應值的一般解釋指南為：0.20為低效應，0.50為中等效應，0.80為顯著效應（Hedges & Olkin，1985）。關於英語測試，三個年級的效應值為：二年級，Δ=0.72；四年級，Δ=0.63；六年級，Δ=2.88。至此，根據以上研究數據，研究者認為，二、四、六三個年級的英語浸入式學生的英語成績要好於非英語浸入式學生。而且，在六年級時，浸入式學生的英語優勢更為突出。
2.漢語語言學科
研究者對浸入式學生漢語學術成績的研究，主要集中在漢語語音意識、漢字讀寫以及漢語綜合技能等方麵。例如，內爾對非浸入式學生和浸入式學生的漢字讀寫和漢語語音意識進行研究。結果發現，不僅在與非浸入式學生的漢字識別及漢語語音意識兩個方麵的成績進行比較時，浸入式學生的表現與其相當。而且，在以2001年的國家語文課程標準為參照的情況下，浸入式學生的漢字朗讀能力也與此標準相當。而在2010年，內爾在將研究年級擴大到六年級、增加測量工具的情形下，對浸入式學生與非浸入式學生的漢字讀寫能力再次進行研究，結果仍與第一次的研究結果相似，兩組學生的漢字讀寫成績不存有差異。在隨後其他研究者所做的研究中，其所得研究結果也大致一致。例如，李（Li）等人，在對二、四年級的浸入式和非浸入式學生的漢語語音意識進行測量後發現，在漢語語音意識方麵，二年級的浸入式學生弱於其同年級的非浸入式學生，但到四年級時，浸入式學生與非浸入式學生的漢語語音意識沒有差異（Li，Kirby，Cheng，Wade-Woolley & Qiang，2012）。還有研究者在對二、四、六年級學生的漢語拚音、組詞造句、閱讀和寫作等綜合能力進行研究後卻發現，在二、四年級時，英語浸入式學生和非英語浸入式學生的漢語各個方麵的總成績相似，但到六年級時，浸入式學生的漢語成績要優秀得多（Cheng，et al.，2010）。
3.數學學科
程（Cheng）等人研究了二、四、六年級英語浸入式學生與非英語浸入式學生的數學成績（Cheng，Li，Kirby，Qiang，& Wade-Woolley，2010）。結果顯示，在二、四年級時，浸入式學生與非浸入式學生在數學成績方麵的表現幾乎一致；但六年級時，與非浸入式學生的數學成績相比，浸入式學生的表現處於優勢地位。同樣的，2012年，李等人以二、四年級的英語浸入式學生與非浸入式學生為研究對象，對他們的數學成績進行了測量。她們發現，在二、四兩個年級，浸入式學生的數學成績與非浸入式學生沒有表現出差異。
4.閱讀與認知技巧
內爾等人以西安一至三年級的英語浸入式學生為研究對象，研究了英語和漢語語音意識與英語單詞識別之間的關係。在對學生年齡和詞匯因素進行控製後，根據對學生進行的韻首韻腳測量結果發現，英語語音意識是浸入式學生英語單詞識別的重要預測因子。但是，英語語音意識和英語單詞識別的顯著性相關隻體現於一年級和二年級，而在三年級，這種相關性減弱。同時，研究還發現，在一至三年級，漢語語音意識對英語單詞識別具有中等程度的相關，存在語際遷移現象。而對於英語語音意識與英語單詞識別的相關性在三年級時降低的情形，研究者認為這種狀況出現的可能原因是，此研究使用的是韻首韻腳識別（onset-rhyme task）測試工具，而對於三年級學生來說，使用音素水平的任務來測量語音意識可能更合適。基於此，內爾在2010年進行了另外一個研究，西安一至六年級英語為外語的浸入式與非浸入式學生參與了此項研究，研究者使用音素水平的任務測量結果作為學生語音意識的成績，研究了英語語音意識與單詞識別和閱讀理解的關係。所得的研究結果表明，英語語音意識是英語單詞識別的重要預測因子。而且，在一年級時，英語語音意識與單詞識別的關係尤其突出，在二至六年級時，兩者之間的聯係雖不如一年級，但還是非常密切。然而，從一至六年級，英語語音意識和英語閱讀理解的關係隻是一種中等程度的相關，英語語音意識隻能中等程度地預測英語閱讀理解。雖然兩研究在具體的研究過程中存在一些方法和內容方麵的差異，但所得的結論基本相當，都說明了英語語音意識對英語單詞識別的重要預測作用，這也與先前的研究結果基本一致。但關於英語語音意識與閱讀理解之間中等程度的相關關係以及語際遷移問題，有研究者在研究後得出了不同的結論。
李等人以中國小學二、四年級的英語浸入式學生為研究對象，研究了英語和漢語語音意識以及快速命名對英語閱讀成績的影響（Li，Kirby，Cheng，Wade-Woolley，& Qiang，2012）。研究表明，首先，對於二、四年級的英語浸入式學生而言，當對其數學成績進行控製時，英語語音意識和快速命名共同構成了英語閱讀成績的強大預測因子。但在二、四兩個年級，英語語音意識對英語閱讀理解的影響明顯要強於英語快速命名對其產生的作用。然而，對數學成績和漢語語音意識與快速命名同時進行控製後，在二、四年級，對英語閱讀成績的影響主要體現於英語語音意識，英語快速命名的影響被邊緣化。而且，與二年級時的影響作用相比，四年級時的英語語音意識對英語閱讀成績的影響作用更強。對於這種影響作用的年級差異現象，李等人認為有可能是學生單詞識別技巧的水平差異導致的。因此，英語語音意識是英語閱讀成績的一個重要預測因子。其次，關於漢語語音意識和快速命名能否預測英語閱讀成績。研究後發現，當研究者對數學成績進行控製時，漢語語音意識和快速命名對英語閱讀成績的影響在二年級的表現是極其細微的；而在四年級，這種影響基本上消失。而當研究者對英語語音意識和快速命名控製時，在二、四兩個年級，漢語語音意識和快速命名都沒有體現出對英語閱讀成績的影響性。由此，漢語語音意識和快速命名不能對英語閱讀成績進行預測，無語際遷移存在。
2011年，李（Li）、柯比（Kirby）和喬治烏（Georgiou）研究了英語和漢語快速命名構成成分，即發音時間、停頓時間與快速命名的總時間之間的關係，以及兩種語言的發音時間和停頓時間與英語閱讀理解之間的相關性，小學二、四、六三個年級的英語浸入式學生參與了此項研究。研究後發現，首先，對於三個年級的學生而言，英語和漢語的停頓時間而不是發音時間與快速命名的總時間高度相關；其次，在六年級時，英語停頓時間和總時間與英語閱讀理解相關，但在二和四年級時，沒有發現這種相關關係。而且，英語發音時間在三個年級都沒能對英語閱讀理解做出預測。同時，快速命名的作用具有語言的針對性。最後，在二、四、六三個年級，漢語快速命名構成成分沒能對英語閱讀理解做出預測，亦即不存在語際遷移現象。
討論
1.英語浸入式實驗項目對學生英語語言學科的影響
英語浸入式教學實驗研究的第一個問題是，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生的第二語言、英語成就如何，浸入式學生是否存在英語學科上的優勢。根據各不同研究者研究後所得出的結論，我們發現幼兒園和小學的英語浸入式學生在英語語言能力，如聽說讀寫等各個方麵都要強於非英語浸入式學生，而且認知技巧的發展也要優於非英語浸入式學生。尤其值得注意的是，英語浸入式學生的口語能力顯著超越非英語浸入式學生，而提高學生的英語口語交際能力正是浸入式實驗的一個主要目的。然而，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生在英語學科的優秀表現並不會太意外，因為其所獲得的英語語言輸入要明顯多於非浸入式學生。這個結果與加拿大法語浸入式學生在法語語言學科取得的成績相似（Holobow，et al.，1987；Swain，& Lapkin，1982）。
2.英語浸入式教學實驗對學生的漢語語言和數學學科的影響
英語浸入式教學實驗研究的第二個問題是，與非英語浸入式學生相比，英語浸入式學生的第一語言（漢語）及數學成績怎樣，英語浸入式教學是否對學生的漢語和數學成績有負作用。雖然有些研究者和家長懷疑浸入式對學生學習閱讀會產生負麵影響（Cummins，& Carson，1997；Swain，1996；Swain，& Lapkin，1982），然而，以上各研究結論卻表明，中國的英語浸入式學生的漢語語言學科的學術成績，如漢語讀寫、組詞、造句等都與非英語浸入式學生的成績等同。甚至有研究表明，小學高年級時，浸入式學生的漢語成績要優於非浸入式學生的漢語成績。至於數學學科成績，各個不同的研究都表明，英語浸入式學生的成績與非浸入式學生的成績沒有差異。基於以上這些結果，我們發現，英語浸入式教學模式對學生的漢語和數學成績沒有不良影響。至於漢語和數學成績的無差異現象，其中的一個原因可能是因為中國的英語浸入式是早期半浸入式，從一年級開始就使用漢語作為教授漢語和數學學科的語言。總之，研究者研究後所得的結論與加拿大法語浸入式研究結論基本相似。
3.英語語音意識和快速命名與英語浸入式學生的英語閱讀之間的關係
本實驗研究的第三個問題是，英語、漢語語音意識和快速命名與英語浸入式學生的英語閱讀之間的關係。縱觀以上各研究，我們發現，英語語音意識和快速命名對浸入式學生的英語閱讀成績和英語單詞識別具有預測作用，這個觀點與各研究的結果是基本一致的。然而，關於漢語語音意識對英語閱讀成績的預測作用存在兩種不同的觀點，一種觀點認為漢語語音意識對英語閱讀成績具有預測作用；而另一種觀點則認為沒有預測作用，即不存在語際遷移現象。對於後一種結論，可能的原因是漢語和英語的語音體係與正字法體係差異巨大。這與加拿大法語浸入式研究所得的結論——英語語音意識可以預測英語和法語閱讀成績——不一致。
結論
基於以上各研究者的研究結果，我們可以得出這樣的結論，當英語浸入式學生與非英語浸入式學生相比較時，英語浸入式學生的英語學科學術成就要強於非英語浸入式學生，而且英語口語能力優勢尤為突出。而關於數學學科和漢語語言學科的學術成績，英語浸入式學生與非英語浸入式學生的表現基本相似，不存在差異。甚至還有研究證明，小學高年級時，英語浸入式學生在漢語和數學兩學科的表現要優於非英語浸入式學生的表現。而且，根據這些研究的測試成績數據，也沒有發現英語浸入式項目對浸入式學生的漢語和數學成績有不利的影響作用。
而且，英語語音意識對浸入式學生的英語閱讀成績和英語單詞識別具有預測作用，這與法語浸入式教學研究所得的結論——英語語音意識可以預測英語閱讀成績——相一致。然而，法語浸入式教學研究還表明，英語語音意識可以預測浸入式學生的法語閱讀成績，即存在語際遷移。這個結論與漢語語音意識無法預測英語閱讀成績，即無語際遷移存在不一致，而原因則可能是法語語言與英語語言之間的差異要小於英語語言與漢語語言之間的差異。
但是，對於這些研究結論，我們還是必須非常謹慎地理解和闡釋，因為這些研究都存在一定的局限性。例如，有的研究采用的是準實驗研究方法，而非實驗研究；有的研究沒有考慮參與者的特征背景、動機、能力等；還有的研究是在不同的學校進行的，而這存在地理、經濟和社會差異。不過，無論這些研究存在怎樣的不足和差異，我們還是可以根據其結論對英語浸入式學生的總體成績表現有一個較為全麵、深入的了解，對英語語音意識和英語閱讀的關係進行認知。
然而，正如前麵所提及的那樣，法語浸入式學生與中國的英語浸入式學生在語言輸入量、浸入式語言與學生本族語距離以及教學傳統等情境存在巨大的差異。可是，中國的英語浸入式學生與加拿大的法語浸入式學生在各方麵的成就表現相似，對第一語言和數學成績也沒產生不佳影響，這是否也意味著需要進一步對英語浸入式教學進行研究。