浸入式教學模式的理論基礎
盡管浸入式教學模式的產生源於加拿大一群學生家長的思想，但在其思想付諸行動之前，他們谘詢了一些教育學者、語言學者和心理語言學者的建議，使得浸入式教學模式具有一定的理論支撐。這些理論包括語言習得理論、內容型教學理論、社會建構主義理論以及語言課堂中的互動假設。
第一，語言習得理論。
首先，克拉申（Krashen，1983）提出的關於第二語言習得的兩個基本假設對浸入式項目具有巨大的理論基礎價值。其一，克拉申的習得性學習假設認為，通過與本族語者進行真實性的交流，第二語言學習者以一種自然的方式獲得語言，這種潛意識的語言習得與兒童第一語言的習得極為相似。這個理論將語言學習的兩種方式進行了區別，即此習得性學習假設與在早期學習階段進行的正式語法學習和明確的錯誤糾正不同，後者往往被認為不利於發生語言習得。 而且，克拉申認為即使在正式的語言學習環境中，如果教師能夠為語言學習創設一種自然的情境，習得也能發生。這和浸入式項目尋求模仿與第一語言習得相似的自然學習過程不謀而合（Genesee，1984），浸入式教育的支持者認為學習者應該能在像兒童習得第一語言的自然環境中學習第二語言，自然的學習過程是浸入式項目致力於實現的目標。其二，克拉申提出的輸入假設（input hypothesis）為浸入式項目提供了重要的教學理論方麵的給養。他指出，教師輸入知識的量會影響學生的語言習得，並認為隻有當學生理解了教師所提供的輸入的意義時，語言習得才會發生。而且，他還論證說，當信息的意義被理解時，也就自然獲得了語言的結構，因此，他建議不必進行直接的語法教學。同時，他還認為，即使學習者沒有產出語言，隻要一直處於一種大量的、可理解性輸入的語言環境中，習得也會發生。然而，此教學原則在浸入式課堂中也得到廣泛的實施（Genesee，1984；Snow，1990）。
其次，斯溫（Swain，1996）提出的“可理解性輸出（comprehensible output ）”同樣為浸入式教學模式提供了重要的理論依據。斯溫認為輸入假設理論存在不足，它忽視了語法教學和語言輸出，認為僅語言輸入不能實現學生的二語習得。而且，在對浸入式學生的語言成就進行研究之後，她發現浸入式學生的語言水平並沒有達到本族語者的水平，尤其是在語法結構方麵。據此，她提出了可理解性輸出假設，認為語言習得的成功，可理解性輸出同樣不可或缺。她聲稱，隻有在可理解性輸出產生時，學習者才有可能實現語法上的流利性。因此，她建議教師在課堂上應該給學生提供機會進行語言輸出。而這也正是浸入式教學模式在課堂上一直踐行的一種做法。
第二，內容型教學理論（content-based instruction）。
由於浸入式教育的目標是在促進學生第二語言能力發展的同時，不影響其第一語言及其他學術科目的成就。因此，內容型教學被認為是實現該目標必不可少的策略（Genesee，Met，& Snow，1989）。它使得第二語言教學與內容教學的融合在實現第二語言能力和課程認知的同時發展得以合理化，為其提供了理論基礎。而融合概念的理論根基有以下幾點。
首先，基於語言和認知發展同時發生的理論，借助第二語言進行內容教學可以促進語言和認知的成長，而不會致使兩者相離（Genesee，1987；Genesee，Met，& Snow，1989）。其次，應該在有意義的情境中學習第二語言，這樣更易於第二語言的發生。而學科內容為有意義、有目的和有趣的交際提供了基礎。最後，通過內容教學，學生可以學習到科目領域內的第二語言術語（Genesee，1987；Snow，Met ，& Genesee，1989），內容和語言的融合能夠提高不同領域的語言使用意識和合適性。
第三，社會建構主義理論（Social Constructionism Theory，Lev Vygotsky）。
語言和思維是通過有意義的交際和社會互動而獲得發展的，其體現於浸入式教學中使用第二語言作為教學媒介以進行有意義的交際。
在社會情境中，兒童會進行一個內化的過程，建構新的語言以及組織新的思維以便和周圍的人進行互動。交流的需要激發了語言產出和自我反思，而這恰恰可以促進兒童的認知發展。社會建構主義者維果茨基進一步強調了學習過程中的互動和教師的作用。他提出了最近發展區的概念（zone of proximal development），認為教師應該通過提供有意義的情境、鼓勵真實的交際以及安排合作性活動，以創造最近發展區來實現最大化的學習。在浸入式教學中，為第二語言學習者提供更多的機會與教師和同伴互動有利於學習者的語言產出。
第四，朗（Long，1983）提出的互動假設理論（interaction hypothesis）。
互動假設理論體現在師生之間以及生生之間的互動對學習者語言習得的影響之中。該假設也強調可理解性輸入的重要性，致力於研究如何使輸入變得可理解，進而促進語言習得。朗認為有三種途徑可以使語言輸入變得可理解：簡化輸入；利用語言和超語言語境；修正、調整互動結構。朗還強調互動也是第二語言習得過程中必需的元素，他從心理機製的角度，詳細解釋了互動在二語習得中的作用。例如，首先，互動有利於語言/形式功能的投射（Form-Function Mapping）；其次，互動有利於提高對語言輸入中的語言信息的注意力，等等。而且，他還就此假設，語言準確性的發展不是與語法教學和傳統的死記硬背相連，而是與互動性的交際呈積極的相關。
浸入式教學模式
就在聖蘭伯特法語浸入式實驗項目不斷在全省和全國甚至其他國家傳播的過程中，第二語言浸入式教學模式也在尋求自身的完善，以其多樣化來迎合不同情境的需求。自20世紀70年代至今，根據第二語言被用作教學語言的時間量以及學生參加浸入式項目的年齡差異，加拿大法語浸入式項目已經發展為如下幾種模式。第一，完全浸入式（total immersion）。學生在校的全部時間都接受用法語進行的教學，此類模式通常用於浸入式項目的最初幾年時間。第二，部分浸入式（partial immersion）。在此模式中，教學通常是科目驅動型的，從項目一開始，一半課程用英語進行教學，另一半課程用法語進行教學（Thomas，Collier，& Abbott，1993）。第三，早期浸入式（early immersion）。這類模式是指從小孩進入幼兒園或從一年級開始，教師就用法語對其進行教學，通常會一直持續到中學，當然也有一直持續到中學畢業的情況。第四，延遲性浸入式（delayed immersion）。此類浸入式通常開始於小學四年級或五年級，但隻在某些學校使用。第五，晚期浸入式（late immersion）。這類浸入式通常從七年級開始（Cummins，1996；Genesee，1995）。
中國的英語浸入式教學雖效仿加拿大法語浸入式教學，但基於中國的教師、考試製度和浸入式教材開發等實際情況，在發展的過程中形成了兩種本土化的浸入式教學模式。一種是幼兒園采用的早期半浸入式模式（法語浸入式中的部分浸入式），幼兒每天在園的一半時間（50%）處於英語教育環境中，教師以英語麵對幼兒，不用幼兒的母語作為中介語，全部用英語組織各項幼兒教育活動和生活活動。另一種是在小學階段和初中階段實施的部分浸入式模式。在此模式中，學生“浸泡”在英語中的時間約為每周8小時，占總時間的27%。
浸入式教學模式的核心特征
盡管浸入式模式在不斷發展的過程中呈現出多元化的勢頭，甚至各浸入式項目的內涵也不盡相同，但所有的浸入式模式都共享著一定的核心特征。在總結早期浸入式項目的特性之後，塔拉·福瓊（Tara Fortune）和黛安娜·J.特迪克（Diane J.Tedick）認為，浸入式的核心特征有以下幾個方麵。第一，在學前或小學階段（尤其是到了五年級或六年級），浸入式語言被用作教授科目內容的時間每天至少要達到50%。如果在中學階段繼續浸入式教學，需用浸入式語言對兩門核心課程進行長達一年的教學，且期間所有的教學必須采用浸入式語言。第二，通過至少兩門語言的持續性教學來提升雙語或多語能力以及雙語或多語讀寫能力。第三，浸入式教師精通浸入式語言。第四，浸入式教師的第一語言和第二語言的使用要明確分離開來。
而從課程與教學的角度而言，浸入式的典型特征又表現為：第一，內容驅動型和語言關注型的課程；第二，語言、文化和內容的融合；第三，課堂任務的設計要求既能挑戰學生的認知，也能挑戰其語言；第四，教學策略從語言和發展兩個方麵體現正確的支架式教學，並且能引發浸入式語言的頻繁使用；第五，課堂上鼓勵同伴之間的互動；第六，合作學習力圖建立平等和尊重的學生關係。
中國學者王斌華教授也對浸入式教學的特點進行了總結。第一，接受浸入式教育是自願的，而不是強製的。第二，教師都是有能力的，富有敬業精神的雙語人。第三，充分發揮兒童習得語言的能力。第四，學習語言宜早不宜遲。第五，在浸入式早期，應該使用保姆式語言或外國式語言。第六，教師要充分利用圖表、模型、地圖、實物等教學輔助材料。第七，浸入式大力倡導以學生為中心，鼓勵師生互動、生生互動，不斷提高學生的語言能力和學習積極性。第八，教師應該正確地理解和對待學生所犯的語言錯誤，不要一味地強求語言交流的準確性。第九，教師對學生的語際語應該持有鼓勵的態度。
基於上述觀點，我們認為浸入式教學模式的共有核心特征為：浸入式語言被用作教授科目內容；整合學科課程與語言教學；同時實現語言目標和學科內容目標；浸入式教師是精通目的語及本族語的雙語人；為學習者創設自然、豐富的目的語語言環境，以實現學生的語言習得；注重師生及生生之間的課堂互動，以活動引導課堂教學。